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Durch das Gesetzesvorhaben sollen Beschäftigte bessere Möglichkeiten haben, sich auf einen durch Digitalisierung und demografischen Wandel stetig ändernden Arbeitsmarkt einzustellen. Dafür sollen die Weiterbildungsförderung und Beratung ausgebaut sowie die Förderregelungen nach SGB II und SGB III angepasst werden.
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Der Gesetzentwurf sieht vor, beschäftigten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern den Zugang zu beruflichen Weiterbildungen zu erleichtern. Regelungsadressatinnen und -adressaten sind künftig nicht nur von Arbeitslosigkeit bedrohte, in KMU
2 befindliche oder ohne Berufsabschluss beschäftigte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer.
3 Vielmehr sollen alle Beschäftigten unabhängig von Ausbildung, Lebensalter und Betriebsgröße gefördert werden.
4 Hierfür zahlt der Bund den Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern Zuschüsse zum Arbeitsentgelt. Zudem eröffnet der Gesetzentwurf die im Einzelfall zu ermittelnde Möglichkeit einer Übernahme oder Kofinanzierung von Weiterbildungskosten für Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Voraussetzung hierfür ist nach § 82 Abs. 1 SGB III beispielsweise, dass keine Teilnahme an einer mit öffentlichen Mitteln geförderten Weiterbildung innerhalb von vier Jahren vor Antragsstellung stattgefunden hat, der Berufsabschluss mindestens vier Jahre zurückliegt, die Weiterbildung außerhalb des Betriebes durchgeführt wird und mehr als vier Wochen dauert. Die finanzielle Beteiligung des Betriebes und deren Angemessenheit richtet sich nach der Zahl der Beschäftigten, vgl. § 82 Abs. 2 SGB III. Eine Sonderregelung gibt es für Menschen, die aktuell SGB II-Leistungen erhalten: Haben sie eine Weiterbildungsmaßnahme nach SGB II absolviert, schließt sie das nicht von der Förderung der Weiterbildung nach § 81 SGB III aus, auch, wenn die SGB-Maßnahme innerhalb der letzten vier Jahre stattfand, vgl. § 81 Abs. 1a SGB III.
Zudem werden Beratungsleistungen der Bundesagentur für Arbeit (BA) ausgebaut. Sowohl Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer als auch Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber sind berechtigt, Weiterbildungs- bzw. Qualifizierungsberatungen durch die BA zu nutzen,
5 vgl. § 29 Abs. 1 und Abs. 3 SGB III. Auch erwerbsfähige leistungsberechtige Personen nach SGB II können dieses Angebot nutzen.
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Die Agentur für Arbeit ist zudem zukünftig in der Pflicht, unverzüglich Berufsberatungen mit allen Personen durchzuführen, die sich aufgrund der Beendigung eines Ausbildungs- oder Arbeitsverhältnisses arbeitssuchend melden, vgl. § 38 Abs. 2 SGB III.
Ferner sieht der Gesetzentwurf einen vereinfachten Zugang zu Arbeitslosengeld I vor: Musste bisher innerhalb der letzten 24 Monate eine Mindestversicherungszeit von 12 Monaten vorgewiesen werden, können diese 12 Monate nun innerhalb der vorangegangenen 30 Monate erworben werden, vgl. § 28a Abs. 2 S. 1 Nr. 1, § 143 Abs. 1, § 147 Abs. 1 S. 1 Nr. 1 SGB III. Weiterhin wird die Sonderregelung, dass für überwiegend kurz befristet Beschäftigte die Anwartschaftszeit für Arbeitslosengeld nur sechs Monate beträgt, bis zum 31. Dezember 2022 verlängert, vgl. § 142 Abs. 2 S. 1 SGB III.
Eine weitere Neuerung des Vorhabens liegt in der Senkung des Beitragssatzes der Arbeitslosenversicherung von 3,0 auf 2,6 Prozent, vgl. § 341 Abs. 2 SGB III, und der Senkung der Sozialversicherungspauschale von 21 auf 20 Prozent, vgl. § 153 Abs. 1 S. 2 Nr. 1 SGB III.
Weiterhin wird die Regelung zu Saisonarbeit verstetigt, indem der Zeitraum für eine sozialversicherungsfreie Beschäftigung auf drei Monate oder 70 Arbeitstage festgelegt wird, vgl. § 8 Abs. 1 Nr. 2 SGB IV.
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Sowohl national als auch international wird Durchlässigkeit im Bildungssystem und insbesondere zwischen beruflicher und Hochschulbildung seit mehreren Jahren gefordert. Wenn man nun den Hochschulraum in Anlehnung an Bourdieus Konzept des sozialen Raumes versteht, dann kann dieser als relationale Anordnung von gesellschaftlichen Differenzierungen und damit als Institutionalisierung sozialer Hierarchien begriffen werden. Vor diesem Verständnis kann eine erhöhte Durchlässigkeit und damit der Zugang zum Hochschulraum von neuen Studierendengruppen zu einer Veränderung der Charakteristika des Hochschulraumes und der zugehörigen vertikalen und horizontalen Verteilung von sozialen Gruppen im Raum führen. Folgende Fragen ergeben sich: Wie wird berufliche Bildung und die Gruppe der beruflich Qualifizierten im Hochschulraum diskursiv in Deutschland und Frankreich positioniert? Inwiefern kam es im Zeitraum von 1990-2012 in beiden Ländern zu Veränderungen? Der Vergleich der Durchlässigkeitsdiskurse in Deutschland und Frankreich folgt dabei der Logik der Differenz. Beide Länder sind durch ihre unterschiedlichen Bildungstraditionen, Ideale und institutionellen Gegebenheiten geprägt, die sich auch in einem unterschiedlichen Verhältnis zwischen Berufs- und Hochschulbildung widerspiegeln. Die Analyse der Durchlässigkeitsdiskurse erfolgt aus der Forschungsperspektive der wissenssoziologischen Diskursanalyse (Keller 2008). Mit dieser gerät die Konflikthaftigkeit von Wandlungsprozessen, die mit Strukturveränderungen und damit womöglich auch mit Veränderungen von Positionierungen im Raum verbunden sind, in den Fokus. Durchlässigkeit wird als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das Fragen des Zugangs, der Anrechnung, organisationaler Verbindung zwischen Berufs- und Hochschulbildung und Umgang mit Heterogenität der Lernenden umfasst. Auf Basis dieses Verständnisses kann dann die diskursiv konstruierte Positionierung im Raum analysiert werden. Wer wird als legitime soziale Gruppe für den Zugang zum Hochschulraum konstruiert? Inwiefern wird berufliches kulturelles Kapital als gleichwertig anerkannt und angerechnet? Welche Charakteristika (Kapitalien und Dispositionen) werden der Gruppe der beruflich Qualifizierten zugeschrieben? Werden nur bestimmte Hochschulorganisationen geöffnet? Inwiefern werden Strukturen geschaffen, die ein erfolgreiches Studieren dieser Gruppe erleichtern können? Für den Zeitraum von 1990-2012 wurden 250 Stellungnahmen wichtiger bildungspolitischer Akteure in Frankreich und Deutschland zu Fragen von Durchlässigkeit in Anlehnung an das Vorgehen der Grounded Theory Methodologie diskursanalytisch untersucht. Es zeigt sich, dass sich in den Diskursen die Positionierungen im Hochschulraum sowohl in Deutschland als auch in Frankreich geändert haben. Der Hochschulraum wird (mehr oder weniger) für die soziale Gruppe der beruflich Qualifizierten geöffnet. Dabei werden starke Deutungskämpfe, vor allem im deutschen Fall, sichtbar. Hier gilt die Gruppe der beruflichen Qualifizierten einerseits als Gefahr für die Qualität der Hochschulbildung, da ein Mangel an allgemeinbildendem kulturellem Kapital konstruiert wird. Andererseits wird eine Gleichwertigkeit der ausgebildeten Dispositionen in der beruflichen und allgemeinen Bildung angenommen, wodurch beruflich Qualifizierte als legitime Studierendengruppe konstruiert wird. In Frankreich zeigt sich die Veränderung vor allem darin, dass berufliche Abiturient_innen, die formal eine Zugangsberechtigung für den Hochschulraum besitzen, im Laufe der Zeit auch als legitime Studierende anerkannt werden, allerdings deutlich am unteren Ende der Hierarchie des differenzierten Hochschulsystems. Keller, R. (2008). Wissenssoziologische Diskursanalyse. Grundlegung eines Forschungsprogramms. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften
Warum braucht es einen Jugend-Check? Der aktuelle Kinder- und Jugendbericht (15. KJB)1 der Bundesregierung bestätigt zentrale Erkenntnisse der Eigenständigen Jugendpolitik: Jugend ist eine Lebensphase, deren Besonderheiten in politischen Prozessen oft nicht berücksichtigt werden. Dort ist gar von der „Leerstelle Jugendpolitik“ (15. KJB, S. 41) die Rede. Dabei können Gesetze aus allen Politikfeldern beabsichtigte und nicht beabsichtigte Auswirkungen auf junge Menschen haben – diese werden bislang im Gesetzgebungsprozess allerdings nicht systematisch erfasst. Hier setzt die Idee des Jugend-Checks an. Dieser soll dazu dienen, die zu erwartenden Folgen geplanter Gesetzesvorhaben für junge Menschen sichtbar zu machen und für mögliche Auswirkungen zu sensibilisieren. Als Prüf- und Sensibilisierungsinstrument ist der Jugend-Check ein Beitrag für eine jugendgerechtere Politik und Gesetzgebung.
From today's viewpoint it seems almost inconceivable that there once was a time where academia functioned without peer review processes, which are now so much part and parcel of the academic environment. Peer review is mainly taken for granted and we assume that it generally works well in estimating the worth of academic outputs of differents kinds (publications, grant proposals etc.) However, the process itself is not free of criticism and much can still be done to improve review quality. In this paper I explore and question the purpose and function of peer review, engage with various problems that can occur in the process, and make suggestions for ways in which peer review might be improved. It is based on empirical research, participation in various peer review forms and observation of accreditation practice.
Die Möglichkeit des Teilzeitfreiwilligendienstes für unter 27-Jährige kann sich förderlich auf die Vereinbarkeit von familiärer Sorgearbeit und gesellschaftlichem Engagement auswirken. Zudem eröffnen sich den vorher exkludierten Gruppen junger Menschen neue Perspektiven im Bereich Bildung/Arbeit. Sie haben nunmehr unter Berücksichtigung ihrer individuellen Bedürfnisse die Möglichkeit, das Bildungsangebot und die berufliche Orientierung eines Freiwilligendienstes in Anspruch zu nehmen. Des Weiteren hat die Teilnahme an einem Freiwilligendienst auch langfristige Auswirkungen: So engagieren sich Menschen, die an diesem teilgenommen haben, auch zukünftig nachweislich vermehrt in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen. Die Integration der verschiedenen angesprochenen Gruppen (z.B. junge Eltern, Menschen mit Beeinträchtigungen usw.) in den Freiwilligendienst kann einerseits Benachteiligungen abbauen. Andererseits wird ihnen jedoch durch die Notwendigkeit der Angabe eines berechtigten Interesses auch eine gewisse Sonderstellung zugewiesen, was wiederum zu Diskriminierungen führen kann.
Ziel des Regelungsvorhabens ist es, einen kohärenten Gesamtansatz für die gezielte und gesteuerte Steigerung der Zuwanderung von qualifizierten Fachkräften zu schaffen, da der Wirtschaftsstandort Deutschland aufgrund des Fachkräftemangels auf diese angewiesen ist.
Nach § 16b Abs. 4 AufenthG kann eine neue Aufenthaltserlaubnis beantragt werden, wenn die antragstellende Person eine Aufenthaltserlaubnis zum Zweck des Studiums hat und sie stattdessen eine Aufenthaltserlaubnis zum Zweck der Berufsausbildung nach § 16a AufenthG, zur Ausübung einer Beschäftigung als Fachkraft und zur Ausübung einer Beschäftigung mit ausgeprägten berufspraktischen Kenntnissen nach § 19c Abs. 2 AufenthG n.F. haben möchte. Die antragstellende Person kann somit den Zweck des Aufenthalts wechseln. Es muss ein neuer Antrag gestellt werden, aber auf die Erteilung besteht ein Anspruch. Das greift die Vorgaben der Richtlinie 2016/801/EU auf, die von einem Erteilungsanspruch bei Studiengangs- und Hochschulwechsel ausgeht. Diese Regelung betrifft ausländische junge Menschen, die bereits in Deutschland sind.
Nach geltendem Recht kann die Aufenthaltserlaubnis zur weiteren Qualifizierung, um eine Vollanerkennung einer ausländischen Berufsqualifikation zu erlangen, nur 18 Monate betragen. Dies wird um eine Verlängerungsmöglichkeit von 6 Monaten bis zu 2 Jahren erweitert, § 16d Abs. 1 Satz 3 AufenthG n.F. Dies betrifft auch junge Menschen, die eine ausländische Berufsqualifikation haben, die nicht vollständig anerkannt wird.
§ 16d AufenthG n.F. ersetzt den geltenden § 17a AufenthG. Beide befassen sich mit der Anerkennung ausländischer Berufsqualifikationen. Ausländischen Personen, deren ausländische Berufsqualifikation in Deutschland nicht vollständig anerkannt wird, kann eine Aufenthaltserlaubnis für die Durchführung einer Bildungsmaßnahme erteilt werden. Ziel der Bildungsmaßnahme ist die Vollanerkennung der ausländischen Berufsqualifikation. Dabei wird in § 16d Abs. 2 AufenthG n.F. das Erfordernis des engen Zusammenhangs “mit den in der späteren Beschäftigung verlangten berufsfachlichen Kenntnissen“ , gestrichen. Dies betrifft auch qualifizierungsbedürftige ausländische junge Menschen, die bereits in Deutschland sind und die aufgrund des bisherigen Erfordernisses nach einem „engen“ Zusammenhang keine Beschäftigung aufnehmen konnten.
Der neue § 16d Abs. 3 AufenthG n.F. berechtigt die ausländische Person zur Ausübung einer qualifizierten Beschäftigung, wenn zwar eine teilweise Gleichwertigkeit der Berufsqualifikation vorliegt, aber berufspraktische Teile und theoretische Kenntnisse in geringem Umfang fehlen. Das betrifft auch ausländische junge Menschen, die sich bereits in Deutschland aufhalten und bisher aufgrund der fehlenden Gleichwertigkeit keine qualifizierte Beschäftigung ausüben konnten.
§ 16f Abs. 3 AufenthG n.F. übernimmt die Aufenthaltszweckregelung von § 16b Abs. 4 AufenthG für § 16f AufenthG n.F. Alles dort Gesagte gilt auch hier. Diese Regelung betrifft ausländische junge Menschen, die bereits in Deutschland sind.
§ 18c AufenthG n.F. regelt die Erteilung einer Niederlassungserlaubnis. Dabei verkürzt sich die Vier-Jahresfrist auf zwei Jahre und die Beiträge zur gesetzlichen Rentenversicherung auf 24 Monate, wenn die Fachkraft in Deutschland eine qualifizierte Berufsausbildung oder ein Studium absolviert hat. Dies betrifft ausländische junge Menschen, die in Deutschland leben, eine Aufenthaltserlaubnis haben, eine qualifizierte Berufsausbildung oder ein Studium absolvieren bzw. absolviert haben und eine Niederlassungserlaubnis bekommen möchten.
Der neue § 19d Abs. 1c AufenthG n.F. gleicht die Voraussetzungen der Ausbildungsduldung an die Voraussetzungen der Aufenthaltserlaubnis an. Für letztere darf die ausländische Person nicht über ihre Identität getäuscht haben und es auch nicht zu vertreten haben, dass aufenthaltsbeendigende Maßnahmen nicht vollzogen werden konnten. Nach § 60a Abs. 6 Satz 2 AufenthG liegt ein Vertretenmüssen insbesondere vor, wenn aufenthaltsbeendigende Maßnahmen nicht durchgeführt werden konnten, wenn die ausländische Person über ihre Identität oder Staatsangehörigkeit getäuscht hat oder falsche Angaben gemacht hat. Für erstere genügte es bisher, dass dies vorlag, die ausländische Person aber von beidem Abstand genommen hatte. Das wird dahingehend geändert, dass ein späteres Abstandnehmen nicht mehr genügt. Die ausländische Person darf weder über ihre Identität getäuscht, noch es zu vertreten haben, dass aufenthaltsbeendigende Maßnahmen nicht vollzogen werden konnten.
Der neue § 25b Abs. 6 AufenthG n.F. erlaubt den Übergang von einer Beschäftigungsduldung zu einer Aufenthaltserlaubnis, wenn die ausländische Person bereits eine Beschäftigungsduldung hat und deren Voraussetzungen noch vorliegen. Dieselbe Aufenthaltserlaubnis ist auch der Ehepartnerin bzw. dem Ehepartner und den Kindern zu erteilen.
In § 60a Abs. 6 Satz 1 AufenthG n.F. wird eingefügt, dass denjenigen ausländischen Menschen, die sich entweder ins Inland begeben haben, um Leistungen nach dem Asylbewerbergesetz zu erlangen, bei denen aus Gründen, die sie selbst zu vertreten haben, aufenthaltsbeendigende Maßnahmen nicht vollzogen werden können oder die Staatsangehörige eines sicheren Herkunftslandes nach § 29a des Asylbewerbergesetzes sind und deren nach dem 31. August 2015 gestellter Asylantrag abgelehnt wurde nicht nur die Erwerbstätigkeit nicht erlaubt werden darf, sondern auch die Aufnahme oder Fortführung einer Berufsausbildung, die vorwiegend in fachtheoretischer Form durchgeführt wird, zu untersagen ist. Dies soll den Widerspruch beseitigen, dass eine schulische Berufsausbildung, für die es keiner Erlaubnis der Ausländerbehörde bedarf, nach geltendem Recht trotz Vorliegen der Voraussetzungen des Absatzes 6 erlaubt ist. Der geltende § 60a Abs. 6 AufenthG verbietet ausländischen Personen die Erwerbstätigkeit, die sich entweder ins Inland begeben haben, um Leistungen nach dem Asylbewerbergesetz zu erlangen, bei denen aus Gründen, die sie selbst zu vertreten haben, aufenthaltsbeendigende Maßnahmen nicht vollzogen werden können oder die Staatsangehörige eines sicheren Herkunftslandes nach § 29a des Asylbewerbergesetzes sind und deren nach dem 31. August 2015 gestellter Asylantrag abgelehnt wurde. Dies betrifft auch ausreisepflichtige ausländische junge Menschen mit einer Duldung, die in Deutschland sind und entweder eine schulische Berufsausbildung beginnen wollen oder begonnen haben.
Zugleich wird in § 60a Abs. 6 Satz 1 Nr. 3 AufenthG n.F. der Versagungsgrund zur Aufnahme einer Erwerbsarbeit für ausländische Menschen aus sicheren Herkunftsstaaten verschärft. Nach geltendem Recht kann die Erwerbstätigkeit nur versagt werden, wenn sie aus einem sicheren Herkunftsland nach § 29a des Asylbewerbergesetzes sind und ihr bis zum 01. September 2015 gestellter Asylantrag abgelehnt wurde. Der Entwurf erweitert den Versagungsgrund auf zurückgenommene Anträge.
Daneben wird in § 60a Abs. 6 Satz 1 AufenthG n.F. eine Nr. 4 eingeführt, nach der die Erwerbstätigkeit und die Berufsausbildung auch zu versagen ist, wenn der Asylantrag als offensichtlich unbegründet abgelehnt wurde. Damit soll diesen Menschen keine Bleibeperspektive eröffnet werden.
Die Regelungen zur Ausbildungsduldung werden in den neuen § 60b AufenthG überführt und geändert. Nach geltendem Recht ist eine Duldung zu erteilen, wenn der ausländische Mensch eine qualifizierte Berufsausbildung aufnimmt oder aufgenommen hat. Nach dem neuen § 60b Abs. 1 Satz 1 Nr. 1 b) AufenthG n.F. genügt es, dass die ausländische Person eine Assistenz- oder Helferausbildung aufgenommen hat, an die eine qualifizierte Berufsausbildung, für die die Bundesagentur für Arbeit einen Engpass festgestellt hat, anschlussfähig ist und dazu eine Ausbildungsplatzzusage vorliegt.
Zudem wird in § 60b Abs. 1 Satz 1 Nr. 2 AufenthG n.F. eingeführt, dass Menschen, die im Besitz einer Duldung nach § 60a AufenthG sind und eine Berufsausbildung nach Nr. 1 aufnehmen, ebenfalls eine Ausbildungsduldung zu erteilen ist. Das Erfordernis dieser vorangegangenen Duldung entfällt für Asylsuchende, die bis zum 31. Dezember 2016 eingereist sind. Das betrifft auch junge ausländische Menschen, die als Asylsuchende bis zum 31. Dezember 2016 eingereist sind.
Der neue § 60c AufenthG n.F. regelt die Beschäftigungsduldung. Diese ist der ausreisepflichtigen ausländischen Person, der Ehegattin oder dem Ehegatten und den minderjährigen Kindern zugleich zu gewähren. Einige der Voraussetzungen der Duldung gelten dabei nicht nur für die antragstellende ausländische Person, sondern auch für ihre Ehepartnerin/ihren Ehepartner (geklärte Identität, ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache, keine Verurteilung wegen bestimmten Straftaten, keine Bezüge zu extremistischen oder terroristischen Organisationen, erfolgreicher Abschluss eines verpflichtenden Integrationskurses). Dies erfasst auch ausländische junge Menschen, soweit sie mit der ausländischen ausreisepflichtigen Person verheiratet oder deren Kind sind. Die Regelung zu den Kindern zielt bewusst auf minderjährige junge Menschen und Kinder. Volljährige junge Menschen sind demgegenüber ausdrücklich ausgeschlossen.
Zugleich ist keinem Familienmitglied die Duldung zu erteilen, wenn ein Elternteil diejenigen Voraussetzungen des § 60c Abs. 1 AufenthG n.F. nicht erfüllt, die für beide gelten (geklärte Identität, ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache, keine Straftat, keine Bezüge zu extremistischen oder terroristischen Organisationen, erfolgreicher Abschluss einen verpflichtenden Integrationskurses). Ein Widerruf der Duldung einer Ehepartnerin bzw. eines Ehepartners oder einer Lebenspartnerin oder eines Lebenspartners betrifft mangels Akzessorietät der Duldung der anderen Partnerin bzw. des anderen Partners aber nicht deren bzw. dessen Aufenthaltstitel. Anders sieht dies für Duldungen von minderjährigen ledigen Kindern aus, da deren Aufenthaltstitel „für den gleichen Aufenthaltszeitraum“, § 60c Abs. 2 AufenthG, wie die Duldung nach Absatz 1 erteilt und von dieser mithin abhängig ist.