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- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Finanz- und Steuerrecht (Univ.-Prof. Dr. Joachim Wieland) (27)
- Seniorprofessur für Verwaltungswissenschaft, Politik und Recht im Bereich von Umwelt und Energie (Univ.-Prof. Dr. Eberhard Bohne) (27)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Staatslehre und Rechtsvergleichung (Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Karl-Peter Sommermann) (22)
- Lehrstuhl für Volkswirtschaftslehre, insbesondere Wirtschafts- und Verkehrspolitik (Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Andreas Knorr) (16)
- Lehrstuhl für Hochschul- und Wissenschaftsmanagement (Univ.-Prof. Dr. Michael Hölscher) (12)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere Europarecht und Völkerrecht (Univ.-Prof. Dr. Wolfgang Weiß) (12)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere deutsches und europäisches Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Ulrich Stelkens) (8)
- Lehrstuhl für öffentliches Recht, insbesondere allgemeines und besonderes Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Jan Ziekow) (5)
- Lehrstuhl für Sozialrecht und Verwaltungswissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Constanze Janda) (4)
- Lehrstuhl für Verwaltungswissenschaft und öffentliches Recht (Univ.-Prof. Dr. Hermann Hill) (4)
Warum braucht es einen Jugend-Check? Der aktuelle Kinder- und Jugendbericht (15. KJB)1 der Bundesregierung bestätigt zentrale Erkenntnisse der Eigenständigen Jugendpolitik: Jugend ist eine Lebensphase, deren Besonderheiten in politischen Prozessen oft nicht berücksichtigt werden. Dort ist gar von der „Leerstelle Jugendpolitik“ (15. KJB, S. 41) die Rede. Dabei können Gesetze aus allen Politikfeldern beabsichtigte und nicht beabsichtigte Auswirkungen auf junge Menschen haben – diese werden bislang im Gesetzgebungsprozess allerdings nicht systematisch erfasst. Hier setzt die Idee des Jugend-Checks an. Dieser soll dazu dienen, die zu erwartenden Folgen geplanter Gesetzesvorhaben für junge Menschen sichtbar zu machen und für mögliche Auswirkungen zu sensibilisieren. Als Prüf- und Sensibilisierungsinstrument ist der Jugend-Check ein Beitrag für eine jugendgerechtere Politik und Gesetzgebung.
Sowohl national als auch international wird Durchlässigkeit im Bildungssystem und insbesondere zwischen beruflicher und Hochschulbildung seit mehreren Jahren gefordert. Wenn man nun den Hochschulraum in Anlehnung an Bourdieus Konzept des sozialen Raumes versteht, dann kann dieser als relationale Anordnung von gesellschaftlichen Differenzierungen und damit als Institutionalisierung sozialer Hierarchien begriffen werden. Vor diesem Verständnis kann eine erhöhte Durchlässigkeit und damit der Zugang zum Hochschulraum von neuen Studierendengruppen zu einer Veränderung der Charakteristika des Hochschulraumes und der zugehörigen vertikalen und horizontalen Verteilung von sozialen Gruppen im Raum führen. Folgende Fragen ergeben sich: Wie wird berufliche Bildung und die Gruppe der beruflich Qualifizierten im Hochschulraum diskursiv in Deutschland und Frankreich positioniert? Inwiefern kam es im Zeitraum von 1990-2012 in beiden Ländern zu Veränderungen? Der Vergleich der Durchlässigkeitsdiskurse in Deutschland und Frankreich folgt dabei der Logik der Differenz. Beide Länder sind durch ihre unterschiedlichen Bildungstraditionen, Ideale und institutionellen Gegebenheiten geprägt, die sich auch in einem unterschiedlichen Verhältnis zwischen Berufs- und Hochschulbildung widerspiegeln. Die Analyse der Durchlässigkeitsdiskurse erfolgt aus der Forschungsperspektive der wissenssoziologischen Diskursanalyse (Keller 2008). Mit dieser gerät die Konflikthaftigkeit von Wandlungsprozessen, die mit Strukturveränderungen und damit womöglich auch mit Veränderungen von Positionierungen im Raum verbunden sind, in den Fokus. Durchlässigkeit wird als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das Fragen des Zugangs, der Anrechnung, organisationaler Verbindung zwischen Berufs- und Hochschulbildung und Umgang mit Heterogenität der Lernenden umfasst. Auf Basis dieses Verständnisses kann dann die diskursiv konstruierte Positionierung im Raum analysiert werden. Wer wird als legitime soziale Gruppe für den Zugang zum Hochschulraum konstruiert? Inwiefern wird berufliches kulturelles Kapital als gleichwertig anerkannt und angerechnet? Welche Charakteristika (Kapitalien und Dispositionen) werden der Gruppe der beruflich Qualifizierten zugeschrieben? Werden nur bestimmte Hochschulorganisationen geöffnet? Inwiefern werden Strukturen geschaffen, die ein erfolgreiches Studieren dieser Gruppe erleichtern können? Für den Zeitraum von 1990-2012 wurden 250 Stellungnahmen wichtiger bildungspolitischer Akteure in Frankreich und Deutschland zu Fragen von Durchlässigkeit in Anlehnung an das Vorgehen der Grounded Theory Methodologie diskursanalytisch untersucht. Es zeigt sich, dass sich in den Diskursen die Positionierungen im Hochschulraum sowohl in Deutschland als auch in Frankreich geändert haben. Der Hochschulraum wird (mehr oder weniger) für die soziale Gruppe der beruflich Qualifizierten geöffnet. Dabei werden starke Deutungskämpfe, vor allem im deutschen Fall, sichtbar. Hier gilt die Gruppe der beruflichen Qualifizierten einerseits als Gefahr für die Qualität der Hochschulbildung, da ein Mangel an allgemeinbildendem kulturellem Kapital konstruiert wird. Andererseits wird eine Gleichwertigkeit der ausgebildeten Dispositionen in der beruflichen und allgemeinen Bildung angenommen, wodurch beruflich Qualifizierte als legitime Studierendengruppe konstruiert wird. In Frankreich zeigt sich die Veränderung vor allem darin, dass berufliche Abiturient_innen, die formal eine Zugangsberechtigung für den Hochschulraum besitzen, im Laufe der Zeit auch als legitime Studierende anerkannt werden, allerdings deutlich am unteren Ende der Hierarchie des differenzierten Hochschulsystems. Keller, R. (2008). Wissenssoziologische Diskursanalyse. Grundlegung eines Forschungsprogramms. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften
Instrumente
(1994)
Kann es ein harmonisches Miteinander von EuGH und EGMR ohne Beitritt der Europäischen Union zur Europäischen Menschenrechtskonvention geben?
Das ist die Frage, die sich seit Gutachten 2/13 stellt, mit dem der EuGH den Beitrittsprozess für unbestimmte Zeit unterbrochen hat. Die jüngere Vergangenheit
zeigt, dass grundrechtliche Alleingänge des EuGH durchaus
möglich sind, dass sie sich aber auch im Dialog der Gerichte überwinden
lassen, wenngleich mit einem größeren Aufwand und einem ungewissen Ausgang. Die externe grundrechtliche Kontrolle bleibt daher der Königsweg, auch wenn er sich in absehbarer Zeit wohl nicht verwirklichen lassen wird.
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Multichain-Governance
(2017)
Datenbrillen in der Wartung
(2017)
Der gesellschaftliche Auftrag des Transfers und darunter der Gründungsförderung an Hochschulen hat neben Forschung und Lehre in den letzten Jahren wissenschaftspolitisch stark an Bedeutung gewonnen. So fordern nach einer Analyse der Landeshochschulgesetze fast alle Bundesländer von den Hochschulen, Ausgründungen zu fördern (Berghäuser 2017). Versuche zur Erfassung und Anerkennung exzellenter Leistungen in Forschung und Lehre gibt es bereits länger, für Transfer und insbesondere für die Gründungsförderung der Hochschulen wurde dies bislang weniger beleuchtet. Da es schwerlich möglich scheint, dies für die vielfältigen unter Transfer gefassten Einzelaktivitäten detailliert zu leisten (vgl. auch Henke u.a. 2017, 2016; Hachmeister u.a. 2016; Stifterverband 2016) soll es mit dem hier angebotenen Beitrag exemplarisch für die Gründungsförderung erfolgen. Denn Hochschulausgründungen sind ein wichtiger Weg, um den Wissenstransfer aus der Forschung umzusetzen. Innovationen entstehen gerade dort, wo intensiv geforscht wird und engagierte Studierende und Wissenschaftler ihr Know-how einbringen. Dafür braucht es nach theoretischen Modellüberlegungen und empirischen Ergebnissen eine entsprechende Gründungskultur an den Hochschulen (vgl. zusammenfassend G-Forum 2017). Der angebotene Vortrag will anhand einer aktuellen empirischen Studie zeigen, wie Exzellenz in der Gründungsförderung empirisch erfasst und öffentlichkeitswirksam aufbereitet werden kann. So soll ein Beitrag dazu geleistet werden, dass „für Hochschulen Räume geschaffen werden“, dies durchzudeklinieren und „ein erweitertes Exzellenzverständnis einer gesellschafts-orientierten Hochschule zu schaffen.“ (Schneidewind 2016). Die Gründungsförderung der Hochschulen ist dabei lediglich analytisch als separate Kategorie neben Forschung und Lehre zu betrachten, faktisch weist sie zugleich Verbindungen zur Forschung und zur Lehre auf. So geschieht dies z.B. durch Sensibilisierung dafür in der Lehre innerhalb des Curriculums und in außercurricularen Veranstaltungen, teilweise auch als Weiterbildung für Absolventen und Mitarbeiter. Die Erhebungen erfolgten von Anfang an mit dem Anspruch, die Förderung von Gründungen an den Hochschulen in verschiedenen Dimensionen der Gründungskultur zu erfassen, die sich in das theoretische Konzept des Gründerökosystems einordnen lassen. Darüber hinaus soll mit diesem Beitrag ein Ansatz in Form eines Rankings präsentiert werden, der mittels eines absoluten ebenso wie mittels eines relativen Qualitätsverständnisses erfasst, inwiefern Exzellenz in der Gründungsförderung an den einzelnen Einrichtungen vorliegt. Dies wurde teilweise durchaus als ein vermessen(d)es Anliegen an die Hochschulen wahrgenommen. Das mag auch damit zusammenhängen, dass Transfer und Ausgründungen teilweise als „funktionale Überforderung“ angesehen werden. Hierbei wird aber übersehen, dass dies keineswegs alle Hochschulen in ähnlicher Intensität verfolgen müssten, sondern in einem ausdifferenzierten Hochschulsystem komplementär erfolgen kann. Die Teilnahme an der Erhebung mittels Online-Fragebogen war jedenfalls freiwillig und wurde in den letzten Jahren von einer großen Anzahl an Hochschulen unterstützt, was sich auch an sehr zufriedenstellenden Rücklaufquoten von rund 50% zeigt. Darüber hinaus werden ergänzend offizielle Datenquellen z.B. der amtlichen Statistik herangezogen. Die Auswertung der Daten für die Ergebnisdarstellung erfolgt in Form von Bausteinen, die verschiedenen Dimensionen der Gründungsförderung entsprechen, und deren Informationen letztlich in Ranglisten zu diesen Dimensionen, sowie für die Gesamtleistung verdichtet werden. Hierbei werden zur Wahrung der Leistungsgerechtigkeit nur Hochschulen mit ähnlichen Kontexten untereinander verglichen. Auf diese Weise kann aus den Ergebnissen abgeleitet werden, inwiefern die Hochschulen einen Vorbildcharakter in der Gründungsförderung haben oder ob und ggf. wo es Verbesserungspotential gibt
Auch in Kanzleien ist die Nutzung elektronischer Kommunikationswege aus dem Alltag nicht wegzudenken. Ihre derzeitige Ausprägung droht jedoch, die Verschwiegenheitspflicht von Anwälten zu gefährden. Zwar existieren sichere Verschlüsselungslösungen seit Jahrzenten; praktisch kommunizieren Anwalt und Mandant jedoch oft unverschlüs-selt via Mail. Der Beitrag analysiert den State of the Art der Mandantenkommunikation aus rechtlicher und technischer Sicht, diskutiert Lösungen und präsentiert ein System zur Ende-zu-Ende-verschlüsselten Kommunikation, das ohne technische Vorkehrungen auf Mandantenseite auskommt.
Die achten Speyrer Europarechtstage zu aktuellen Fragen des Beihilferechts fanden vom 26.-27.9.2016 an der Deutschen Universität für Verwaltungswissenschaften statt. Unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Wolfgang Weiß zog die Tagung mit über 200 Teilnehmern auch dieses Jahr viele Experten aus der Praxis und Wissenschaft an. Die Vorträge gaben einen praxis-orientierten Überblick unter anderem zur neueren Rechtsprechung der Unionsgerichte, der Prüfung von Großprojekten, Rechtsfragen des Betrauungsaktes, der Neuregelung der AGVO für Flug- und Seehäfen und zum Beihilfebegriff der Kommission. In seinen einleitenden Worten hob Prof. Dr. Wolfgang Weiß die Aktualität der diesjährigen Tagungsthemen hervor. Als beherrschend nannte er in diesem Jahr vor allem die Kommissionsmitteilung zum Begriff der Beihilfe, sowie die Urteile und Schlussanträge zum Thema Selektivität und Transparenz.
Hochschulen sehen sich derzeit mit einer Reihe von Anforderungen bezüglich ihrer gesellschaftlichen Funktionen konfrontiert. Dazu zählen u.a. hochschulpolitische Forderungen, wie sie im Rahmen des Qualitätspakt Lehre formuliert werden, „Maßnahmen zur […] Ausgestaltung der Studieneingangsphase im Hinblick auf eine heterogener zusammengesetzte Studierendenschaft“ (BMBF, 2010, S. 2) zu entwickeln. Der inflationäre Gebrauch des Heterogenitätsbegriffs (Hanft, Zawacki-Richter, & Gierke, 2015) führt allerdings zu unterschiedlichen Bedeutungsvarianten, die wiederum in vielfältige Aktivitäten seitens der Hochschulen münden. In diesem Zusammenhang fehlt es nicht nur an empirischen Untersuchungen, wie die institutionellen Reaktionen an den Hochschulen konkret aussehen, sondern auch an theoretischen Erklärungsansätzen. Vor diesem Hintergrund behandelt der vorliegende Beitrag die Forschungsfrage, wie Hochschulen auf Forderungen nach einem angemessenen Umgang mit Heterogenität reagieren, diese in ihren lokalen Kontext übersetzen und welche Definitionen und Aktivitäten daraus resultieren. Aus einer organisationstheoretischen Perspektive kann der Umgang mit Heterogenität als eine Idee beschrieben werden, die in der Umwelt von Hochschulen „herumwandert“ (Czarniawska & Sevon, 1996). Das Übernehmen dieser Idee durch die Hochschulen kann mit dem theoretischen Konzept „translation“ (Czarniawska & Joerges, 1996) erklärt werden: Demnach erfährt die Idee während ihrer Übersetzung in den lokalen Kontext Anpassungen, wobei sie mit vorherrschenden Deutungsmustern ausgelegt wird. Dabei handelt es sich um einen aktiven, performativen Prozess, in dem sich Ideen sowohl in sprachlichen (und symbolischen) Entsprechungen als auch in materiellen Praktiken manifestieren (Sahlin & Wedlin, 2008). Die Kopplung zwischen diesen zwei Ebenen kann dabei mit organisationalen Narrativen unterstützen werden. Diese „organisierenden Geschichten“ (Czarniawska, 2015; Weick, 1976) gelten als zentrale Form der Wissensvermittlung innerhalb von Organisationen und dienen der Verständigung über aktuelle Probleme und deren Lösungen, wobei sie tieferliegende Sinnzuschreibungen transportieren. Um Übersetzungsprozesse auf der lokalen Ebene zu untersuchen, werden im Rahmen des BMBF-Forschungsprojekts StuFHe Fokusgruppen-Diskussionen an vier Partnerhochschulen durchgeführt. Die Fokusgruppen-Teilnehmenden rekrutieren sich aus Projektverantwortlichen für Studieneinstiegsangebote, wobei die Diskussionen vorrangig dem Erfahrungsaustausch bezüglich der Gestaltung von Angeboten für den Studieneinstieg und deren Beitrag zum Umgang mit Heterogenität dienen. Die Diskussionen wurden transkribiert und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012) ausgewertet. Um neben den immanenten Sinngehalt der Redebeiträge auch kollektiv verankerte Orientierungsmuster zu identifizieren, ist die Auswertung zusätzlich von der dokumentarischen Methode informiert (Bohnsack, 2013). Dies dient dem empirischen Zugriff auf ‚tacit knowledge‘ im Sinne eines handlungsleitenden, impliziten Alltagswissen, das auf der Grundlage von Erzählungen und Beschreibungen expliziert wird (Liebig & Nentwig-Gesemann, 2009). Dementsprechend legt der vorliegende Beitrag ein besonderes Augenmerk auf die Identifikation von Geschichten über Studierende bzw. den Umgang mit studentischer Heterogenität. Die Analyse der Fokusgruppen-Diskussionen zeigt, dass die Projektteilnehmenden Heterogenität auf der Ebene der sprachlichen Entsprechungen anhand individueller und sozialer, aber auch organisationaler Heterogenitätsmerkmale definieren. Hinsichtlich des praktischen Umgangs mit Heterogenität stellen die Teilnehmenden Problemdiagnosen auf, die sich in Zuschreibungen von Schwierigkeiten an bestimmte Studierendengruppen niederschlagen. Auf der Basis ihrer Diagnose gelangen die Teilnehmenden zu Lösungen, die sich aus ihrer Sicht besonders für den Umgang mit Heterogenität eignen. Die Problemsichten und Lösungsansätze weisen dabei auf miteinander konkurrierende Deutungsmuster hin, die sich in übergeordnete Spannungsfelder entladen. Diese werden mittels organisierender Geschichten kommuniziert, die bestimmte Bilder von Studierenden und dem Umgang mit Heterogenität transportieren.
Die Ideen der Universität
(2018)
Einst genügte es, von „universitas magistrorum et scholarium“, „universitas litterarum“, der „Humboldt-schen Universitätsidee“ oder dem „Wesen der deutschen Universität“ zu sprechen, um ein allgemeines konzeptionelles Einvernehmen zu erzeugen bzw. zu bekräftigen. Seit der „Hochschule in der Demokratie“ ändert sich das. Die Hochschulkonzepte vervielfältigten sich, wobei über die vergangenen fünfzig Jahre hin eine beträchtliche Steigerungsdynamik zu beobachten war. Die Hochschulexpansion verband sich mit einer Hochschulkonzepteexpansion. Heute gibt es unterschiedlichste Konzepte, die tatsächlich oder vermeintlich das Denken über und/oder das Handeln der Hochschulen anleiten – teils hergebrachte, die verteidigt werden, teils neue, die durchgesetzt werden sollen. Zu fragen ist, • ob die verschiedenen Konzepte als empirische Beschreibungen, zeitdiagnostische Entwürfe, programmatische Orientierungen oder pro¬gnostische Beschreibungen offeriert werden und inwieweit dies jeweils gedeckt ist; • ob sie funktional dazu dienen, Hochschulreformentwicklungen argumentativ zu munitionieren oder Reformansinnen abzuweisen; • inwieweit sie sich gegenseitig ausschließen, einander ergänzen, Überlappungen aufweisen oder aber so wenig miteinander zu tun haben, dass ihre parallele Geltungskraft unschädlich ist. Dazu wird in zwei Schritten vorgegangen. Zunächst werden die Konzepte nach ihren Quellen und epistemischen Qualitäten kategorisiert. Dies führt zu vier Gruppen: • sozialwissenschaftliche Beschreibungen (z.B. Organisierte Anarchie, Hochschule als Expertenorganisation, Wissensgesellschaft, Mode 2); • Hochschulbildungskonzepte (etwa Humboldtsche Universitätsidee, Eliteuniversität, Forschendes Lernen, Bologna-Hochschule, Kompetenzorientierung, Virtuelle Hochschule); • gesellschaftspolitisch inspirierte Programmatiken (bspw. Hochschule als Organisation, Geschlechtergerechte Hochschule, Hochschulen als regionaler Bildungsfaktor, Third Mission, The Engaged University, Nachhaltige Hochschule, Transformative Wissenschaft, Europäischer Hochschul- und Forschungsraum); • ökonomisch inspirierte Konzepte (z.B. Triple Helix, The Entrepreneurial University, RIS-University-Modell, Hochschule im Wettbewerb, Deregulierte Hochschule, Exzellenzuniversität). Sodann werden die Konzepte anhand von fünf Kriterien geprüft und vergleichbar gemacht: • Grad der normativen Aufladung, • zugrundeliegendes Menschenbild, • Konzeptualisierung des Verhältnisses von Hochschule und Gesellschaft, • orientierender Bildungsbegriff, • Verhältnis von Idealbild und Realbild
"Bis 2024 soll die Hälfte einer Altersgruppe bis zu ihrem 25. Lebensjahr mindestens sechs Monate in einem anderen europäischen Land verbracht haben" (Macron, 2017). Mit diesen Worten beschreibt der französische Präsident das ambitionierte Ziel, für französische Studierende die Auslandsmobilität deutlich zu steigern. Damit folgt er einem bereits länger anhaltenden Trend. Ein wesentliches Ziel der Bologna-Reform war eine Internationalisierung des Hochschulstudiums. Der Raum zum Absolvieren des Studiums ist also keineswegs auf die eigene Hochschule beschränkt, sondern soll sogar explizit ausländische Hochschulen mit einbeziehen. So zeugen die aktuellen Forderungen von Zielquoten auf EU-Ebene (20% Auslandsaufenthalt > 3 Monate; vgl. Leuven Communiqué, 2009 & Council of the European Union, 2011), in Deutschland nochmal ambitionierter gefasst (33% Auslandsaufenthalt; GWK, 2013), von hohem Interesse politischer Wirkungsträger, ein Studium nicht nur als restriktive Angelegenheit auf einen Campus beschränkt zu verstehen. Kulminiert wurde diese Sichtweise in der oben zitierten Stellungnahme des französischen Präsidenten. Dieser Beitrag will sich der Frage widmen, ob diese offenbar als immer relevanter gesehene "Raumerweiterung" für alle Studierenden gleich realistisch und gleich in seinen Konsequenzen ist. Hierzu werden zwei Perspektiven angenommen: a) einerseits die Gleichstellungsperspektive in der Hinsicht, ob je nach demographischer Herkunft der Studierenden Schwellen für einen Auslandsaufenthalt bestehen - hierzu gab es bereits einmal einen Sonderbericht im Rahmen der 19. Sozialerhebung (Isserstedt & Kandulla, 2011) b) andererseits aber auch aus der geographischen Gleichstellungsperspektive für Länder, ob im Ausland "Raum" gleich "Raum" ist, oder unterschiedliche Regionen mit folgenden Studien- und Berufsverläufen der mobilen Personen korrelieren. Beantwortet werden sollen die folgenden Forschungsfragen: - Wie sehr hängt es unter Berücksichtigung der Fächerwahl vom akademischen und sozialen Hintergrund ab, überhaupt die Gelegenheit eines Auslandssemesters wahrzunehmen? - Unterscheiden sich die besuchten Zielregionen für unterschiedliche Gruppen von Studierenden? - Korrelieren unterschiedliche Zielregionen bei Graduierten mit späteren Outcomes wie Einkommen im Berufsleben? Zur Klärung dieser Fragen sollen die Daten der im Februar 2018 abgeschlossenen Absolventen-befragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Prüfungsjahrgangs 2016 herangezogen werden. In dieser Befragung werden mutmaßlich von etwa 40.000 Absolventen/innen Auslandsepisoden, soziodemograhische Angaben und berufliche Outcomes erhoben, wobei erstmals im Rahmen dieser Studie auch systematisch die Zielregionen der Auslandsaufenthalte erhoben werden. Literatur: GWK (2013). Strategie der Wissenschaftsminister/innen von Bund und Ländern für die Internationalisierung der Hochschulen in Deutschland. Beschluss der 18. Sitzung der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz am 12. April 2013 in Berlin. Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_Strategiepapier_Internationalisierung_Hochschulen.pdf (zuletzt eingesehen am: 30.11.2017).
Sowohl bei Universitäten als auch bei Fachhochschulen liegt der Frauenanteil in der Professorenschaft bei 22 Prozent (Destatis 2016). Diese Werte sind jedoch vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Grundvoraussetzungen zur Rekrutierung professoralen Personals zu betrachten. Während an Universitäten der Karriereweg weitgehend vorgezeichnet ist, kann bei Fachhochschulen zugespitzt von der „Nicht-Existenz einer Laufbahn zur Fachhochschulprofessur“ (Duong et al. 2014: 17) gesprochen werden. Die angehenden FH-Professor(inn)en sind bislang darauf angewiesen, einen wenig planbaren Berufsweg aus der Wissenschaft heraus und wieder zurück hinein zu beschreiten. Nach der Promotion müssen sie eine mehrjährige – in den meisten Bundesländern mindestens fünfjährige – berufliche Praxis vorweisen, davon mindestens drei Jahre außerhalb des Hochschulbereichs. Diese Besonderheiten des Karrierewegs zur FH-Professur wurden bisher nicht in den Fokus gerückt, weder bei der Erforschung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Allgemeinen noch mit Blick auf die beruflichen Wege und Arbeitsbedingungen von Frauen in der Wissenschaft im Besonderen (vgl. u.a. Berndt 2013; Beaufaÿs et al. 2012; BuWiN 2017). Dahingegen wurde der Karriereweg an einer Universität in der Hochschulforschung bereits vielseitig erforscht (siehe u.a. Janson et al. 2006; Kreckel 2008). Eine Laufbahn an einer Universität hin zur Lebenszeitprofessur ist geprägt von einem hohen persönlichen Risiko, den entscheidenden Sprung auf eine Professur erfolgreich bewältigen zu können. Bisherige Befunde zeigen, dass sich unter diesen Bedingungen insbesondere Frauen bzw. Mütter gegen eine wissenschaftliche Karriere entscheiden (siehe u.a. Kahlert 2011; Rusconi & Solga 2011; Metz-Göckel et al. 2016). Das Phänomen, dass insbesondere Frauen nach der Promotion den universitären Karriereweg verlassen (Stichwort „Leaky Pipeline“), tangiert dabei indirekt die Fachhochschulen, die ihre Professor(inn)en i.d.R. aus Personen rekrutieren, die an einer Universität promoviert und sich zusätzlich in außerhochschulischen Arbeitsmärkten als Fachkräfte qualifiziert haben. Nachwuchswissenschaftler(innen), die eine universitäre Karriere aufgeben (mussten), aber gerne weiterhin bzw. erneut in der akademischen Wissenschaft tätig sein wollen, steht also die Karriereoption FH-Professur grundsätzlich offen. Im Rahmen des Projekts „Bewerberlage bei Fachhochschulprofessuren“, das am DZHW durchgeführt wurde und auf dessen Daten der Vortrag beruht, wurden erstmals neuberufene FH-Professor(inn)en zu ihrem Karriereweg befragt. Mithilfe einer Online-Befragung konnten die Angaben von 443 Neuberufenen ausgewertet werden. Es wurde untersucht, - welche Merkmale Berufskarrieren erfolgreich berufener FH-Professor(inn)en aufweisen und inwiefern sich die Karrieren von Frauen und Männern unterscheiden, - und inwiefern sich in einem Vergleich zwischen Frauen und Männern die Motive für die Bewerbung auf eine FH-Professur und die Einschätzung der Arbeitsbedingungen im Rahmen der Professur unterscheiden. Mit Blick auf die Karrierewege neuberufener Professor(inn)en und zur Verknüpfung von theoretischen Aspekten der Geschlechter- und Lebenslaufforschung wird das von Schürmann & Sembritzki (2017) entwickelte „Modell der Wechselwirkungen von strukturellen Rahmenbedingungen und individueller Agency“ (im Sinne von individuellen Gestaltungsprozessen und Karrie¬reentscheidungen, z. B. mit Blick auf die Gründe für einen Wechsel auf eine FH-Professur) angewendet. In dem Vortrag sollen vor dem Hintergrund der Forschungsfragen relevante Geschlechterunterschiede herausgestellt werden. Abschließend sollen Ansätze zur Verbesserung der Bewerber(innen)lage, also z. B. die Promotionsbedingungen oder die bereits modellhaft etablierten Nachwuchsprofessuren, insbesondere auch im Hinblick auf eine Erhöhung des Frauenanteils an FH-Professor(inn)en, diskutiert werden.
Folgenforschung und Recht
(2002)
Kultur im Verfassungsstaat
(2006)
Verortung im sozialen Raum.
(2018)
In die Nutzung von digitalen Medien in Studium und Lehre an Hochschulen werden diverse Hoffnungen gesetzt, wie z.B. die Verbesserung und Nutzeradäquanz von Hochschullehre und zwar sowohl in allgemeiner Hinsicht als auch und besonders in Bezug auf die Diversität der Studierenden. So wecken digitale Medien die Hoffnung Ungleichheiten im Bildungssystem zu verringern. Beispielsweise erklärte die UNESCO, dass digitale Technologien "zum universellen Zugang zu Bildung, zur Gerechtigkeit in der Bildung, zur Bereitstellung von qualitativ hochwertigem Lernen und Lehren beitragen können" (http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/). Doch ist das tatsächlich der Fall? Profitieren wirklich die Studierenden von digitalen und vor allem offenen Bildungsangeboten, die bisher von struktureller Ungleichbehandlung betroffen sind? Bisherige Studien deuten eher in eine andere Richtung. So zeigt beispielsweise die Studie von Engle, Mankoff und Carbrey (2015), dass die Wahrscheinlichkeit einen MOOC-Kurs abzuschließen steigt, wenn bereits ein Studienabschluss vorliegt. Studienabschlüsse erlangen wiederum eher die Studierenden aus Akademikerelternhäusern. Zudem zeigen Forschungsergebnisse, dass eine digitale Spaltung (digital divide) vorliegt, d.h. auch hier Studierende mit hohen kulturellen, öokonomischen und sozialen Ressourcen höhere digitale Kompetenzen besitzen und entsprechend digitale Angebote eher für ihr Studium adäquat nutzen können (van Dijk 2005). Doch wie genau zeigt sich die digitale Kluft, d. h. welche Ungleichheiten in der Hochschulbildung durch digitale Medien existieren, zunehmen oder entstehen? Um diese Forschungsfrage zu beantworten, wird die Habitus-Theorie von Bourdieu (1987) und die Milieustudien über Deutschland (Vester et al. 2001) nutzen, um zu analysieren, welche Nutzerpraktiken Studenten in Bezug auf digitale Technologien haben. Basierend auf Bourdieus Theorie gibt es Praktiken des Alltags (Alltagsroutinen), die auf der jeweiligen Zugehörigkeit zu einem Milieu basieren. Um diese Praktiken in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien von Studierenden für das Studium aufzudecken werden lebensweltliche Interviews durchgeführt und mit der Habitus-Hermeneutik ausgewertet (Bremer und Teiwes-Kügler 2013). Das Ergebnis der Analyse sind Nutzungstypen, die sich aufgrund der Milieuzugehörigkeit im sozialen Raum verorten lassen. Im vorgeschlagenen Vortrag sollen diese Nutzungstypen vorgestellt und diskutiert werden, was die digitale Spaltung aufgrund milieuspezifischer Praktiken für die Weiterentwicklung von Hochschulen bedeutet. Literatur: Bourdieu, P. 1987b. Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bremer, H., Teiwes-Kügler, C. 2013: Habitusanalyse als Habitus-Hermeneutik. ZQF 14:199–219. van Diejk, J. 2005: The Deepening Divide. Inequalities in the Information Society. London: Sage. Vester, M./von Oertzen, P./Geiling, H./Hermann, T./Müller, D. 2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Verortung im sozialen Raum. Nutzung... (PDF Download Available). Available from: https://www.researchgate.net/publication/324482859_Verortung_im_sozialen_Raum_Nutzung_digitaler_Medien_im_Studium [accessed May 11 2018].