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Einführung in das deutsche System der Verwaltungsausbildung im Rahmen der Studienreise einer serbischen Delegation zum Thema "Human Resources Management and Professional Development and Training in the Public Sector", organisiert durch die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH.
Durch das Gesetzesvorhaben sollen Beschäftigte bessere Möglichkeiten haben, sich auf einen durch Digitalisierung und demografischen Wandel stetig ändernden Arbeitsmarkt einzustellen. Dafür sollen die Weiterbildungsförderung und Beratung ausgebaut sowie die Förderregelungen nach SGB II und SGB III angepasst werden.
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Der Gesetzentwurf sieht vor, beschäftigten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern den Zugang zu beruflichen Weiterbildungen zu erleichtern. Regelungsadressatinnen und -adressaten sind künftig nicht nur von Arbeitslosigkeit bedrohte, in KMU
2 befindliche oder ohne Berufsabschluss beschäftigte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer.
3 Vielmehr sollen alle Beschäftigten unabhängig von Ausbildung, Lebensalter und Betriebsgröße gefördert werden.
4 Hierfür zahlt der Bund den Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern Zuschüsse zum Arbeitsentgelt. Zudem eröffnet der Gesetzentwurf die im Einzelfall zu ermittelnde Möglichkeit einer Übernahme oder Kofinanzierung von Weiterbildungskosten für Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Voraussetzung hierfür ist nach § 82 Abs. 1 SGB III beispielsweise, dass keine Teilnahme an einer mit öffentlichen Mitteln geförderten Weiterbildung innerhalb von vier Jahren vor Antragsstellung stattgefunden hat, der Berufsabschluss mindestens vier Jahre zurückliegt, die Weiterbildung außerhalb des Betriebes durchgeführt wird und mehr als vier Wochen dauert. Die finanzielle Beteiligung des Betriebes und deren Angemessenheit richtet sich nach der Zahl der Beschäftigten, vgl. § 82 Abs. 2 SGB III. Eine Sonderregelung gibt es für Menschen, die aktuell SGB II-Leistungen erhalten: Haben sie eine Weiterbildungsmaßnahme nach SGB II absolviert, schließt sie das nicht von der Förderung der Weiterbildung nach § 81 SGB III aus, auch, wenn die SGB-Maßnahme innerhalb der letzten vier Jahre stattfand, vgl. § 81 Abs. 1a SGB III.
Zudem werden Beratungsleistungen der Bundesagentur für Arbeit (BA) ausgebaut. Sowohl Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer als auch Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber sind berechtigt, Weiterbildungs- bzw. Qualifizierungsberatungen durch die BA zu nutzen,
5 vgl. § 29 Abs. 1 und Abs. 3 SGB III. Auch erwerbsfähige leistungsberechtige Personen nach SGB II können dieses Angebot nutzen.
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Die Agentur für Arbeit ist zudem zukünftig in der Pflicht, unverzüglich Berufsberatungen mit allen Personen durchzuführen, die sich aufgrund der Beendigung eines Ausbildungs- oder Arbeitsverhältnisses arbeitssuchend melden, vgl. § 38 Abs. 2 SGB III.
Ferner sieht der Gesetzentwurf einen vereinfachten Zugang zu Arbeitslosengeld I vor: Musste bisher innerhalb der letzten 24 Monate eine Mindestversicherungszeit von 12 Monaten vorgewiesen werden, können diese 12 Monate nun innerhalb der vorangegangenen 30 Monate erworben werden, vgl. § 28a Abs. 2 S. 1 Nr. 1, § 143 Abs. 1, § 147 Abs. 1 S. 1 Nr. 1 SGB III. Weiterhin wird die Sonderregelung, dass für überwiegend kurz befristet Beschäftigte die Anwartschaftszeit für Arbeitslosengeld nur sechs Monate beträgt, bis zum 31. Dezember 2022 verlängert, vgl. § 142 Abs. 2 S. 1 SGB III.
Eine weitere Neuerung des Vorhabens liegt in der Senkung des Beitragssatzes der Arbeitslosenversicherung von 3,0 auf 2,6 Prozent, vgl. § 341 Abs. 2 SGB III, und der Senkung der Sozialversicherungspauschale von 21 auf 20 Prozent, vgl. § 153 Abs. 1 S. 2 Nr. 1 SGB III.
Weiterhin wird die Regelung zu Saisonarbeit verstetigt, indem der Zeitraum für eine sozialversicherungsfreie Beschäftigung auf drei Monate oder 70 Arbeitstage festgelegt wird, vgl. § 8 Abs. 1 Nr. 2 SGB IV.
Die empirische Kultursoziologie und die neuere Sozialstrukturanalyse haben in beeindruckender Weise die Sozialstruktur der Konsumenten von kulturellen Angeboten, insbesondere der Hochkultur beschreiben können. Ausgespart bleibt an dieser Stelle aber häufig die Erklärung für diese spezifische Zusammensetzung des Publikums. Der Aufsatz macht deutlich, dass man die Sozialstruktur des Opernpublikums sehr gut durch unterschiedliche Besuchsmotive erklären kann. Während eine Präferenz für Opernmusik und eine Identifikation mit der Oper für alle Besucher relevant ist, zeigt sich, dass höher gebildete Personen stärker über die soziale Anerkennung durch andere Personen in ihrem sozialen Netzwerk motiviert sind. Ältere Befragte sind im Gegensatz dazu stärker durch die normative Distinktion zum Opernbesuch motiviert. In diesen Ergebnissen wird deutlich, dass unterschiedliche Bevölkerungsgruppen tatsächlich verschiedene Motive für den Opernbesuch haben. Eine Clusteranalyse legt eine Unterscheidung zwischen vier Typen von Opernbesuchern nahe, die sich in Sozialstruktur und Besuchsmotiven unterscheiden.
Art. 21 - Widerspruchsrecht
(2018)
Um EU-Richtlinien, die die Mitgliedstaaten zur Änderung ihres Rechts verpflichten, richtig umzusetzen und das nationale Umsetzungsgesetz richtig auszulegen, ist es unerlässlich, das Ziel jeder einzelnen Richtlinienbestimmung konkret zu bestimmen. Insoweit kann es für den nationalen Rechtsanwender hilfreich sein, auch zu berücksichtigen, welche Auswirkungen die Umsetzung der jeweiligen Richtlinien-Bestimmung auf die Rechtsordnung anderer Mitgliedstaaten hat. Durch einen solchen Rechtsvergleich kann geklärt werden, ob und in welchem Umfang die Richtlinie auch Umsetzungsbedarf in der eigenen Rechtsordnung schafft. Der Beitrag stellt diesen Ansatz vor. Er zeigt am Beispiel des zur Umsetzung der Dienstleistungsrichtlinie in das VwVfG eingeführten § VWVFG § 42 a VwVfG, dass er helfen kann, ungewollte überschießende Richtlinienumsetzungen – auch in Form nicht gebotener „richtlinienkonformer Auslegungen“ – zu vermeiden.
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Das „Speyerer Forum zur digitalen Lebenswelt“ ist eine Ideenwerkstatt rund um die Frage „Wie wollen bzw. werden wir im Zeitalter des Internets
leben?“. Es fand am 6. und 7. April 2017 zum sechsten Mal statt. Leitfragen der Fachtagung kreisten um die Themenfelder »maschinelles
Lernen«, Algorithmenkontrolle« und »digitale Grundrechte«.
Die Beiträge zu dieser Thematik finden sich in dem Tagungsband.
Die Lernende Stadt
(2018)
Verortung im sozialen Raum.
(2018)
In die Nutzung von digitalen Medien in Studium und Lehre an Hochschulen werden diverse Hoffnungen gesetzt, wie z.B. die Verbesserung und Nutzeradäquanz von Hochschullehre und zwar sowohl in allgemeiner Hinsicht als auch und besonders in Bezug auf die Diversität der Studierenden. So wecken digitale Medien die Hoffnung Ungleichheiten im Bildungssystem zu verringern. Beispielsweise erklärte die UNESCO, dass digitale Technologien "zum universellen Zugang zu Bildung, zur Gerechtigkeit in der Bildung, zur Bereitstellung von qualitativ hochwertigem Lernen und Lehren beitragen können" (http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/). Doch ist das tatsächlich der Fall? Profitieren wirklich die Studierenden von digitalen und vor allem offenen Bildungsangeboten, die bisher von struktureller Ungleichbehandlung betroffen sind? Bisherige Studien deuten eher in eine andere Richtung. So zeigt beispielsweise die Studie von Engle, Mankoff und Carbrey (2015), dass die Wahrscheinlichkeit einen MOOC-Kurs abzuschließen steigt, wenn bereits ein Studienabschluss vorliegt. Studienabschlüsse erlangen wiederum eher die Studierenden aus Akademikerelternhäusern. Zudem zeigen Forschungsergebnisse, dass eine digitale Spaltung (digital divide) vorliegt, d.h. auch hier Studierende mit hohen kulturellen, öokonomischen und sozialen Ressourcen höhere digitale Kompetenzen besitzen und entsprechend digitale Angebote eher für ihr Studium adäquat nutzen können (van Dijk 2005). Doch wie genau zeigt sich die digitale Kluft, d. h. welche Ungleichheiten in der Hochschulbildung durch digitale Medien existieren, zunehmen oder entstehen? Um diese Forschungsfrage zu beantworten, wird die Habitus-Theorie von Bourdieu (1987) und die Milieustudien über Deutschland (Vester et al. 2001) nutzen, um zu analysieren, welche Nutzerpraktiken Studenten in Bezug auf digitale Technologien haben. Basierend auf Bourdieus Theorie gibt es Praktiken des Alltags (Alltagsroutinen), die auf der jeweiligen Zugehörigkeit zu einem Milieu basieren. Um diese Praktiken in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien von Studierenden für das Studium aufzudecken werden lebensweltliche Interviews durchgeführt und mit der Habitus-Hermeneutik ausgewertet (Bremer und Teiwes-Kügler 2013). Das Ergebnis der Analyse sind Nutzungstypen, die sich aufgrund der Milieuzugehörigkeit im sozialen Raum verorten lassen. Im vorgeschlagenen Vortrag sollen diese Nutzungstypen vorgestellt und diskutiert werden, was die digitale Spaltung aufgrund milieuspezifischer Praktiken für die Weiterentwicklung von Hochschulen bedeutet. Literatur: Bourdieu, P. 1987b. Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bremer, H., Teiwes-Kügler, C. 2013: Habitusanalyse als Habitus-Hermeneutik. ZQF 14:199–219. van Diejk, J. 2005: The Deepening Divide. Inequalities in the Information Society. London: Sage. Vester, M./von Oertzen, P./Geiling, H./Hermann, T./Müller, D. 2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Verortung im sozialen Raum. Nutzung... (PDF Download Available). Available from: https://www.researchgate.net/publication/324482859_Verortung_im_sozialen_Raum_Nutzung_digitaler_Medien_im_Studium [accessed May 11 2018].