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Institute
- Lehrstuhl für Hochschul- und Wissenschaftsmanagement (Univ.-Prof. Dr. Michael Hölscher) (14)
- Lehrstuhl für Sozialrecht und Verwaltungswissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Constanze Janda) (4)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Finanz- und Steuerrecht (Univ.-Prof. Dr. Joachim Wieland) (2)
- Lehrstuhl für Verwaltungswissenschaft, Staatsrecht, Verwaltungsrecht und Europarecht (Univ.-Prof. Dr. Mario Martini) (1)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere deutsches und europäisches Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Ulrich Stelkens) (1)
- Lehrstuhl für öffentliches Recht, insbesondere allgemeines und besonderes Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Jan Ziekow) (1)
Warum braucht es einen Jugend-Check? Der aktuelle Kinder- und Jugendbericht (15. KJB)1 der Bundesregierung bestätigt zentrale Erkenntnisse der Eigenständigen Jugendpolitik: Jugend ist eine Lebensphase, deren Besonderheiten in politischen Prozessen oft nicht berücksichtigt werden. Dort ist gar von der „Leerstelle Jugendpolitik“ (15. KJB, S. 41) die Rede. Dabei können Gesetze aus allen Politikfeldern beabsichtigte und nicht beabsichtigte Auswirkungen auf junge Menschen haben – diese werden bislang im Gesetzgebungsprozess allerdings nicht systematisch erfasst. Hier setzt die Idee des Jugend-Checks an. Dieser soll dazu dienen, die zu erwartenden Folgen geplanter Gesetzesvorhaben für junge Menschen sichtbar zu machen und für mögliche Auswirkungen zu sensibilisieren. Als Prüf- und Sensibilisierungsinstrument ist der Jugend-Check ein Beitrag für eine jugendgerechtere Politik und Gesetzgebung.
Sowohl national als auch international wird Durchlässigkeit im Bildungssystem und insbesondere zwischen beruflicher und Hochschulbildung seit mehreren Jahren gefordert. Wenn man nun den Hochschulraum in Anlehnung an Bourdieus Konzept des sozialen Raumes versteht, dann kann dieser als relationale Anordnung von gesellschaftlichen Differenzierungen und damit als Institutionalisierung sozialer Hierarchien begriffen werden. Vor diesem Verständnis kann eine erhöhte Durchlässigkeit und damit der Zugang zum Hochschulraum von neuen Studierendengruppen zu einer Veränderung der Charakteristika des Hochschulraumes und der zugehörigen vertikalen und horizontalen Verteilung von sozialen Gruppen im Raum führen. Folgende Fragen ergeben sich: Wie wird berufliche Bildung und die Gruppe der beruflich Qualifizierten im Hochschulraum diskursiv in Deutschland und Frankreich positioniert? Inwiefern kam es im Zeitraum von 1990-2012 in beiden Ländern zu Veränderungen? Der Vergleich der Durchlässigkeitsdiskurse in Deutschland und Frankreich folgt dabei der Logik der Differenz. Beide Länder sind durch ihre unterschiedlichen Bildungstraditionen, Ideale und institutionellen Gegebenheiten geprägt, die sich auch in einem unterschiedlichen Verhältnis zwischen Berufs- und Hochschulbildung widerspiegeln. Die Analyse der Durchlässigkeitsdiskurse erfolgt aus der Forschungsperspektive der wissenssoziologischen Diskursanalyse (Keller 2008). Mit dieser gerät die Konflikthaftigkeit von Wandlungsprozessen, die mit Strukturveränderungen und damit womöglich auch mit Veränderungen von Positionierungen im Raum verbunden sind, in den Fokus. Durchlässigkeit wird als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das Fragen des Zugangs, der Anrechnung, organisationaler Verbindung zwischen Berufs- und Hochschulbildung und Umgang mit Heterogenität der Lernenden umfasst. Auf Basis dieses Verständnisses kann dann die diskursiv konstruierte Positionierung im Raum analysiert werden. Wer wird als legitime soziale Gruppe für den Zugang zum Hochschulraum konstruiert? Inwiefern wird berufliches kulturelles Kapital als gleichwertig anerkannt und angerechnet? Welche Charakteristika (Kapitalien und Dispositionen) werden der Gruppe der beruflich Qualifizierten zugeschrieben? Werden nur bestimmte Hochschulorganisationen geöffnet? Inwiefern werden Strukturen geschaffen, die ein erfolgreiches Studieren dieser Gruppe erleichtern können? Für den Zeitraum von 1990-2012 wurden 250 Stellungnahmen wichtiger bildungspolitischer Akteure in Frankreich und Deutschland zu Fragen von Durchlässigkeit in Anlehnung an das Vorgehen der Grounded Theory Methodologie diskursanalytisch untersucht. Es zeigt sich, dass sich in den Diskursen die Positionierungen im Hochschulraum sowohl in Deutschland als auch in Frankreich geändert haben. Der Hochschulraum wird (mehr oder weniger) für die soziale Gruppe der beruflich Qualifizierten geöffnet. Dabei werden starke Deutungskämpfe, vor allem im deutschen Fall, sichtbar. Hier gilt die Gruppe der beruflichen Qualifizierten einerseits als Gefahr für die Qualität der Hochschulbildung, da ein Mangel an allgemeinbildendem kulturellem Kapital konstruiert wird. Andererseits wird eine Gleichwertigkeit der ausgebildeten Dispositionen in der beruflichen und allgemeinen Bildung angenommen, wodurch beruflich Qualifizierte als legitime Studierendengruppe konstruiert wird. In Frankreich zeigt sich die Veränderung vor allem darin, dass berufliche Abiturient_innen, die formal eine Zugangsberechtigung für den Hochschulraum besitzen, im Laufe der Zeit auch als legitime Studierende anerkannt werden, allerdings deutlich am unteren Ende der Hierarchie des differenzierten Hochschulsystems. Keller, R. (2008). Wissenssoziologische Diskursanalyse. Grundlegung eines Forschungsprogramms. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften
After 25 years of transformations of higher education systems in Post-Soviet countries, the single Soviet model of higher education has evolved into fifteen unique national systems, shaped by economic, cultural, and political forces, both national and global (Johnstone and Bain 2002). International agencies such as the World Bank and the OECD have lobbied for certain policies, while the Bologna Process has created isomorphic pressures, many post-soviet countries have yielded to albeit with different motivations and unclear outcomes (Tomusk, 2011). Comparative research on these developments, however, is scarce and has primarily discussed them in terms of decentralization, marketization and institutional autonomy (Heyneman 2010; Silova, 2011). My PhD thesis conducted between 2014 and 2017 at the University of Leipzig and the Higher School of Economics (Moscow), has reconstructed the developments in terms of driving forces and path dependencies at national, regional and global level have promoted convergence and divergence in the governance of higher education in post-Soviet higher education space, studying in detail the three Post-Soviet, non-EU Bologna signatory states Russia, Moldova and Kazakhstan. Drawing on work by Becher & Kogan (1992), Clark (1983), Jongbloed (2003), Paradeise (2009); Hood (2004); Dill (2010) and Dobbins et al. (2011), the research has conceptualized and analyzed the governance of higher education systems by analyzing change actor roles, power, structures and processes in four areas: 1. Educational Standards, quality assessment, and information provision; 2. Regulation of admissions to higher education; 3. Institutional structures, decision-making and autonomy; 4. Higher education financing and incentive structures. Explanatory approaches draw upon perspectives of path dependence and models of institutional change drawing on work by North (1990), Steinmo (1992), Weick (1976), Pierson (2000) and Witte (2006). The study rests on the one hand on extensive literature analysis of previous academic publications, reports by international organizations such as the World Bank, OECD, and the EU, national strategy papers. Furthermore, over 60 semi-structured expert interviews were conducted with representatives of State organizations, HEIs and other stakeholder groups engaged in the governance of higher education. The outcomes of interviews were used to situate developments in the particular social-political and societal contexts and to triangulate policy documents with various stakeholder perspectives, in order to reconstruct how and why certain policy changes came about, were implemented or abandoned. The results show a differentiated picture: Powerful ministerial control over HEIs remains everywhere, but the means are changing. While in Moldova the political volatility and underfunding have all but made substantial reforms impossible, Russia and Kazakhstan have adopted governance and management practices from New Public Management in idiosyncratic ways. While Kazakhstan has embarked on an authoritarian-driven decentralization program, Russia has created a two-tier system of state steering through financial incentivization and evaluation on the one hand, and tight oversight, control and intervention on the other.
Kann es ein harmonisches Miteinander von EuGH und EGMR ohne Beitritt der Europäischen Union zur Europäischen Menschenrechtskonvention geben?
Das ist die Frage, die sich seit Gutachten 2/13 stellt, mit dem der EuGH den Beitrittsprozess für unbestimmte Zeit unterbrochen hat. Die jüngere Vergangenheit
zeigt, dass grundrechtliche Alleingänge des EuGH durchaus
möglich sind, dass sie sich aber auch im Dialog der Gerichte überwinden
lassen, wenngleich mit einem größeren Aufwand und einem ungewissen Ausgang. Die externe grundrechtliche Kontrolle bleibt daher der Königsweg, auch wenn er sich in absehbarer Zeit wohl nicht verwirklichen lassen wird.
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Campus design and estate management: concepts and challenges from an international perspective
(2018)
The university is an ancient and successful concept which, until very recently, has usually been associated with a particular locus, e. g. at a single, fairly homogenous site, or as a collection of buildings in a town or city built over time. Some institutions have been planned in their entirety from predominantly one architectural drawing board (e.g. University of Lausanne at Dorigny), others have started out as a small idea (e.g. the first college quadrangle in Oxford) and have since grown to become something quite different from the original, e.g.in Oxford there are now over 40 colleges, Science Park, university hospitals etc. Architectural trends have also played their part in university construction e.g. neo-Gothic (19th century), Brutalist (20th century) or the German Marburg University building system of the 1960s, which was emulated by many other institutions. Irrespective of style, university buildings are loaded with meaning and yet we frequently take them for granted and do not consider how they might impact on our capacity to learn and teach. It is only when we are disturbed by construction work that we are irritated into taking any real notice of our physical environment. Yet subliminally we are undoubtedly affected by our surroundings, which are not fixed, but change to become objects of “(re)interpretation, narration and representation […]” (Gieryn, 2002, p.35). This is a sense-making process as we negotiate how to act within them (Weick, 1995). Buildings impact on our well-being and how we thrive, which should be of key importance to the academic world in which creativity and innovation are of such importance (Marmot, in Temple (ed.) 2014). When higher education estate fails, and there are many examples of this, it is as much “a failure of psychology as of design” (de Botton, 2006/2014, p. 248). However, we do not have much data on the processes and ideas behind the creation (or adaptation) of higher education estate (cf. Bligh, in Temple (ed.) 2014). This research therefore asks the following questions: How do those who make decisions about higher education buildings take psychological well-being, or learning capability into account? Do they make compromises on the quality of materials? How do different countries and their university leaders address and govern the processes behind the creation and management of higher education estate of various types and age? What are current trends and challenges to higher education estate? Employing a constructivist perspective, this ongoing international research examines notions of value, care and identity (Tse et al, 2015) and analyses how an institution’s strategic capacity and organisational capability impacts on how estate is managed (cf. Thoenig & Paradeise, 2016). It uses case studies (Yin, 6th ed., 2018) from different institutional types in Great Britain, Switzerland, Austria, Germany and China which have been selected according to a strategic capacity model. Alongside documentary research and online data-gathering, interviews onsite have been conducted with a range of stakeholders, including leaders, planners, faculty and students. The research aims to theorise how an important and costly part of university administration is being managed in the context of today’s teaching and learning needs.
Learning from history?
(2018)
Hochschulen sind geschichtsbewusste Institutionen. Doch anders als noch im 19. Jahrhundert kann die akademische Erinnerungskultur heute keine ungebrochene Feier von Kontinuität, des Stolzes auf große Wissenschaftler oder der Idee einer selbstbewussten Korporation mehr sein. Diese Form der Erinnerung setzte primär auf Traditionspflege. Sie ist unter Druck geraten, zum einen durch die Desaster des 20. Jahrhunderts und die Verstrickung der Hochschulen darin, zum anderen durch eine erhebliche Professionalisierung der Hochschulgeschichtsschreibung. Infolgedessen ist die deutsche Hochschulgeschichte des 20. Jahrhunderts oft in besonders geringer Weise dazu geeignet, hochschulische Institutionengeschichte als Erzählung eines fortwährenden Aufstiegs der jeweiligen Einrichtung zu konstruieren. Damit müssen Hochschulen heute umgehen können, was ihnen jedoch recht uneinheitlich gelingt – erkennbar z.B. an der unterschiedlich ausgeprägten Souveränität, mit der auf zeitgeschichtsbezogene Skandalisierungen hochschulgeschichtlicher Tatbestände reagiert wird. Zugrunde liegt dem eine eher erratische Beschäftigung mit der je eigenen Zeitgeschichte. Für diese gibt es Gründe: • Hochschulen lassen zwar organisationspolitisch eine intensive Befassung mit ihrer Zeitgeschichte erwarten: Auf diesem Wege ist Legitimation zu gewinnen, können Jubiläen aufgewertet werden und kann Havarien in der Kommunikation mit der Öffentlichkeit vorgebeugt werden. • Doch organisationspraktisch überwiegen die Gründe dafür, dass intensivere Befassungen mit der eigenen Zeitgeschichte eher unerwartbar sinWissenschaftsfreiheit, individuelle Autonomie, mangelnde Durchgriffsmöglichkeiten von Hochschulleitungen, Konflikte um Ressourcen, Planungsresistenz und unsystematisches Entscheidungsverhalten – all das steht dem entgegen. Dies lässt sich auf Basis einer empirischen Untersuchung aller 54 ostdeutschen Hochschulen – eben jenen Hochschulen, die aufgrund ihrer DDR-Geschichte unter besonderer Beobachtung des Umgangs mit ihrer Zeitgeschichte stehen – nachvollziehbar machen. Dabei erfolgt hier eine Konzentration auf die Hochschulanlagen, also die Gebäude und Campusensembles, da in und auf diesen im alltäglichen Vollzug von Forschung und Lehre die Geschichte im wörtlichen Sinne präsent ist. Das betrifft zum einen die architektonischen Zeugnisse der DDR in Gestalt von Hochschulgebäuden und -anlagen, die zum großen Teil auch als Repräsentationsobjekte angelegt waren, sowie deren überkommene künstlerische Beschriftungen durch Wandbilder und -mosaike, Plastiken und Installationen. Zum anderen betrifft es nach 1989 errichtete oder angebrachte Denkmale und Gedenkzeichen als Zeugnisse der oder/und Aufforderungen zur historischen Reflexion. In der pflegenden Erhaltung überkommener Zeugnisse, der Abwahl von als unwürdig Bewertetem und der Errichtung neuer zeichenhafter Artefakte konstruieren die Hochschulen ihr Gedächtnis, indem sie aus den objektiven Abläufen der Vergangenheit Gedächtniswürdiges auswählen. Die vorzustellende Bestandsaufnahme zeigt, wie sich die ostdeutschen Hochschulen mit ihrer DDR-Geschichte im Raum auseinandersetzen, illustriert dies an diesbezüglichen exemplarischen Konflikten und setzt dies ins Verhältnis zum Umgang mit Zeugnissen aus der NS-Periode. Die empirischen Grundlagen ermöglichen hierbei sowohl quantitativ gestützte Begründungen als auch qualitative Deutungen. Sie führen zur Identifikation von drei Zugangsweisen, die Hochschulen im Umgang mit ihrer Zeitgeschichte wählen: • Geschichtsabstinenz • Geschichte als Tradition und Geschichtspolitik als Hochschulmarketing • Geschichte als Aufarbeitung und Selbstaufklärung Anhand dessen lassen sich zum einen die spezifische Vorstellung von der Institution Hochschule, die – gegen überwältigende empirische Befunde – spezifische demokratische Widerstandspotenziale in der akademischen Kultur und Organisation vermutet, und zum anderen der Topos vom „Lernen aus der Geschichte“ prüfen.