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Institute
- Lehrstuhl für Sozialrecht und Verwaltungswissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Constanze Janda) (14)
- Lehrstuhl für Hochschul- und Wissenschaftsmanagement (Univ.-Prof. Dr. Michael Hölscher) (9)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere Europarecht und Völkerrecht (Univ.-Prof. Dr. Wolfgang Weiß) (4)
- Lehrstuhl für Politikwissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Stephan Grohs) (2)
- Lehrstuhl für Wirtschaftliche Staatswissenschaften, insbesondere Allgemeine Volkswirtschaftslehre und Finanzwissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Gisela Färber) (2)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere deutsches und europäisches Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Ulrich Stelkens) (2)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Finanz- und Steuerrecht (Univ.-Prof. Dr. Joachim Wieland) (1)
- Lehrstuhl für öffentliches Recht, insbesondere allgemeines und besonderes Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Jan Ziekow) (1)
In den vergangenen Jahren wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen, um weitere Türen zwischen den Bildungsräumen der betrieblichen Ausbildung und der Hochschulen zu öffnen. Initiiert von der Kultusministerkonferenz, wurden seit 2009 bundesweit erleichterte Möglichkeiten geschaffen, ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung auf der Basis beruflicher Qualifikationen und Erfahrungen ein Studium aufzunehmen. In Hessen haben im Rahmen eines Modellversuchs seit dem Wintersemester 2016/17 Personen, die eine mindestens dreijährige Berufsausbildung nach 2011 mit einer Note besser als 2,5 abgeschlossen haben, ohne weitere Zugangsprüfung die Möglichkeit, einen Bachelorstudiengang aufzunehmen. Sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus bildungspolitischer Perspektive stellt sich die Frage, welche Erfolgsaussichten Studierende haben, die alleine durch eine berufliche Ausbildung für den Hochschulzugang qualifiziert sind, inwiefern sich diese Regelung also in der Praxis bewährt. Die begleitende wissenschaftliche Evaluation des Modellversuchs untersucht, welche Ausgangsbedingungen die Teilnehmenden des Modellversuchs haben, wie sich ihr Studienverlauf gestaltet, wie erfolgreich sie im Studium sind und welche Faktoren Einfluss auf ihren Studienerfolg nehmen. Der Evaluation liegt ein theoretisches Wirkmodell (Donaldson, 2007; Funnell & Rogers, 2011; McLaughlin & Jordan, 2010) zugrunde, welches Wirkfaktoren auf der Ebene der Hochschulen und auf der Ebene der Studierenden umfasst. Auf der Ebene der Studierenden sind wesentliche Komponenten die Ausgangsbedingungen des Studiums (Inputs), der Studienverlauf (Prozess) und die Ergebnisse des Studiums der Teilnehmenden des Modellversuchs (Outcomes). Auf Ebene der Hochschulen wird abgebildet, wie Studienzulassung und Studieneingang gestaltet werden (Inputs), wie die Bedingungen gestaltet sind (Prozess), sowie welche Veränderungen sich auf organisationaler Ebene durch den Modellversuch vollziehen (Outcomes). Inhaltlich bezieht sich das Modell auf Befunde zum Studieren beruflich Qualifizierter (Grendel, Lübbe & Haußmann, 2014; Lübbe & Berg, 2014; Duong & Püttmann, 2014). Zusätzlich werden relevante Befunde der allgemeinen Hochschulforschung zu Studienverlauf im Allgemeinen und Studienabbruch im Spezifischen herangezogen (Blüthmann, Lepa & Thiel, 2008; Brandstätter, Grillich & Farthofer, 2006; Daniel, 2015; Heublein, 2011; Heublein & Wolter, 2011; Pohlenz, Tinsner & Seyfried, 2012; Viebahn, 2008). Im Beitrag sollen das der Evaluation zugrundeliegende theoretische Wirkmodell und Ergebnisse zu Ausgangsbedingungen und Studienverlauf der beiden ersten Studierendenkohorten dargestellt werden. Im Fokus des Beitrages stehen folgende Fragestellungen: • Mit welchen Lehr-Lern-Voraussetzungen und mit welchen motivationalen Voraussetzungen beginnen die Teilnehmenden im Modellversuch ihr Studium? • Welche speziellen Ressourcen und Belastungen bringen Sie mit? • Wie gelingt die soziale und die fachlich-akademische Integration ins Studium? • Welche Leistungen erbringen sie im Studieneinstieg? Wie sind die Studienleistungen im Vergleich zu anderen Studierenden einzuordnen? • Inwiefern bestehen Zusammenhänge zwischen Studienleistungen und im Modell erfassten Aspekten zu Ausgangsbedingungen und Verlauf? Datenquellen sind standardisierte, vorwiegenden quantitative Fragebogenerhebungen, Interviews sowie Daten der Prüfungs- und Rückmeldestatistik der Hochschulen. Entsprechend der aktuellen Datenlage des Projekts werden die oben genannten Fragestellungen in Bezug auf den Zeitraum des unmittelbaren Studieneinstiegs untersucht.
Der vorliegende Beitrag schildert zunächst die Voraussetzungen der Anspruchsein-schränkung und geht dabei auch auf die 2015 und 2016 erfolgte Neufassung der Norm ein (II.), stellt sodann die in diesem Heft auf S. 376 ff. abgedruckte Entscheidung des BSG dar und würdigt diese am Grundrecht auf Sicherung einer menschenwürdigen Existenz. Im Fazit werden Schlussfolgerungen für die Neufassung des § 1a AsylbLG gezogen, wobei auch die Vorgaben der Aufnahmerichtlinie 2013/33/EU gewürdigt werden.
Wintersemester 2017/2018
(2018)
Das Arzneimittelrecht ist Gegenstand verschiedener Handbücher und Kommentierungen. Seit 2012 wird das breite Angebot um den Beck’schen Kurzkommentar zum Arzneimittel-gesetz von Kügel/Müller/Hofmann ergänzt und – so darf man feststellen – durchaus berei-chert. Das Werk bietet weit mehr als eine lediglich überblicksartige Erläuterung und bleibt dennoch kompakt, was es zu einem wertvollen Begleiter macht...
"Bis 2024 soll die Hälfte einer Altersgruppe bis zu ihrem 25. Lebensjahr mindestens sechs Monate in einem anderen europäischen Land verbracht haben" (Macron, 2017). Mit diesen Worten beschreibt der französische Präsident das ambitionierte Ziel, für französische Studierende die Auslandsmobilität deutlich zu steigern. Damit folgt er einem bereits länger anhaltenden Trend. Ein wesentliches Ziel der Bologna-Reform war eine Internationalisierung des Hochschulstudiums. Der Raum zum Absolvieren des Studiums ist also keineswegs auf die eigene Hochschule beschränkt, sondern soll sogar explizit ausländische Hochschulen mit einbeziehen. So zeugen die aktuellen Forderungen von Zielquoten auf EU-Ebene (20% Auslandsaufenthalt > 3 Monate; vgl. Leuven Communiqué, 2009 & Council of the European Union, 2011), in Deutschland nochmal ambitionierter gefasst (33% Auslandsaufenthalt; GWK, 2013), von hohem Interesse politischer Wirkungsträger, ein Studium nicht nur als restriktive Angelegenheit auf einen Campus beschränkt zu verstehen. Kulminiert wurde diese Sichtweise in der oben zitierten Stellungnahme des französischen Präsidenten. Dieser Beitrag will sich der Frage widmen, ob diese offenbar als immer relevanter gesehene "Raumerweiterung" für alle Studierenden gleich realistisch und gleich in seinen Konsequenzen ist. Hierzu werden zwei Perspektiven angenommen: a) einerseits die Gleichstellungsperspektive in der Hinsicht, ob je nach demographischer Herkunft der Studierenden Schwellen für einen Auslandsaufenthalt bestehen - hierzu gab es bereits einmal einen Sonderbericht im Rahmen der 19. Sozialerhebung (Isserstedt & Kandulla, 2011) b) andererseits aber auch aus der geographischen Gleichstellungsperspektive für Länder, ob im Ausland "Raum" gleich "Raum" ist, oder unterschiedliche Regionen mit folgenden Studien- und Berufsverläufen der mobilen Personen korrelieren. Beantwortet werden sollen die folgenden Forschungsfragen: - Wie sehr hängt es unter Berücksichtigung der Fächerwahl vom akademischen und sozialen Hintergrund ab, überhaupt die Gelegenheit eines Auslandssemesters wahrzunehmen? - Unterscheiden sich die besuchten Zielregionen für unterschiedliche Gruppen von Studierenden? - Korrelieren unterschiedliche Zielregionen bei Graduierten mit späteren Outcomes wie Einkommen im Berufsleben? Zur Klärung dieser Fragen sollen die Daten der im Februar 2018 abgeschlossenen Absolventen-befragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Prüfungsjahrgangs 2016 herangezogen werden. In dieser Befragung werden mutmaßlich von etwa 40.000 Absolventen/innen Auslandsepisoden, soziodemograhische Angaben und berufliche Outcomes erhoben, wobei erstmals im Rahmen dieser Studie auch systematisch die Zielregionen der Auslandsaufenthalte erhoben werden. Literatur: GWK (2013). Strategie der Wissenschaftsminister/innen von Bund und Ländern für die Internationalisierung der Hochschulen in Deutschland. Beschluss der 18. Sitzung der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz am 12. April 2013 in Berlin. Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_Strategiepapier_Internationalisierung_Hochschulen.pdf (zuletzt eingesehen am: 30.11.2017).
Am 26. Januar 2011 hat der rheinland-pfälzische Landtag eine Novelle des Polizei- und Ordnungsbe-hördengesetzes (POG) beschlossen. Ziel des Änderungsgesetzes ist die Schaffung eines modernen und effizienten POG, um die Sicherheit der Bürgerinnen und Bürger weiterhin gewährleisten zu kön-nen. § 100 POG enthält eine erneute Evaluationsverpflichtung, die vorsieht, dass die Landesregierung dem Landtag über die Wirksamkeit bestimmter eingriffsintensiver Maßnahmen berichtet. Hierzu gehören
• die Datenerhebung durch den verdeckten Einsatz technischer Mittel in oder aus Wohnungen,
• die Datenerhebung durch den Einsatz technischer Mittel zur Überwachung und Aufzeichnung der Telekommunikation,
• Auskunft über die Telekommunikation,
• Auskunft über Nutzungsdaten,
• Datenerhebung durch den Einsatz technischer Mittel in informationstechnischen Systemen,
• Funkzellenabfrage,
• besondere Formen des Datenabgleichs.
Das Institut für Gesetzesfolgenabschätzung und Evaluation wurde vom rheinland-pfälzischen Minis-terium des Innern, für Sport und Infrastruktur mit der Durchführung der Evaluation beauftragt.
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Sommersemester 2018
(2018)
Die Europäische Kommission wirkt mit zentralen Durchführungzuständigkeiten im Unions-wettbewerbsrecht – Kartellrecht, Beihilfenrecht und Fusionskontrollrecht – administrativ auf das Wirtschaftsleben in den Mitgliedstaaten ein. Für die zivilrechtliche Durchsetzung haben die mitgliedstaatlichen Zivilgerichte Zuständigkeiten. Diese Parallelität führt zu einem Span-nungsverhältnis. Die Arbeit untersucht vor diesem Hintergrund die unionsrechtlichen Rah-menbedingungen der Zusammenarbeit von Europäischer Kommission und nationalen Zivil-gerichten mit einem Schwerpunkt auf der Thematik gegenseitiger Berücksichtigungs-pflichten.
Nach einer Einführung in Kapitel 1 werden in Kapitel 2 die Grundlagen und Grundanforde-rungen für die Zusammenarbeit dargestellt (Vorrang und unmittelbare Anwendbarkeit des Unionsrechts, Durchführungszuständigkeiten, konkrete Regelungen der Zusammenarbeit).
Im zentralen Kapitel 3 werden die Berücksichtigungspflichten nationaler Zivilgerichte bezo-gen auf Beschlüsse der Europäischen Kommission zunächst primär- dann sekundärrechtlich untersucht, Fallgruppen gebildet und auf dieser Grundlage die Wirkung der einzelnen Be-schlussarten im Kartell-, Beihilfen- und Fusionskontrollrecht betrachtet. Als zentral erweist sich das primärrechtliche Loyalitätsgebot verbunden mit der primärrechtlich verankerten Position der Europäischen Kommission. Kapitel 4 untersucht spiegelbildlich, inwieweit eine Pflicht der Europäischen Kommission besteht, Entscheidungen der nationalen Gerichte zu berücksichtigen.
In den Kapiteln 5 und 6 wird dann die Relevanz informeller Verwaltungsschreiben und von soft law (Mitteilungen, Leitlinien, Bekanntmachungen etc.) der Europäischen Kommission für die Entscheidungsfindung der nationalen Gerichte ausgelotet.
Kapitel 7 widmet sich den primär- und sekundärrechtlichen Pflichten nationaler Zivilgerichte und der Europäischen Kommission bei ihrer Zusammenarbeit. Untersucht werden Rechte und Pflichten bezogen auf gerichtliche Anfragen und amicus curiae-Stellungnahmen der Europäischen Kommission sowie die Pflicht zur Urteilsübermittlung.
Das abschließende Kapitel 8 enthält eine Zusammenfassung, Ableitungen und einen Aus-blick. Insgesamt ergibt die Untersuchung, dass die Zusammenarbeit von Europäischer Kom-mission und nationalen Zivilgerichten im Bereich des Unionswettbewerbsrechts ein großes, facettenreiches Thema ist und die Praxis, Rechtsprechung und Gemeinschafts- und Unions-gesetzgebung hier bedeutsame Entwicklungen hervorgebracht hat, die Zusammenarbeit aber gleichwohl noch nicht ideal ist und es eine Reihe von Ansatzpunkten für Verbesserun-gen gibt.
Parteien und Staat
(2018)
Das Deutsche Forschungsinstitut für öffentliche Verwaltung hat im Auftrag des Bundesministeriums für Verkehr und digitale Infrastruktur ein Gutachten zur Optimierung des Anhörungsverfahrens in Planfeststellungsverfahren für Betriebsanlagen der Eisenbahnen des Bundes erstellt. Die Untersuchung weist auf Grundlage quantitativer und qualitativer Erhebungen auf Problem- und Verzögerungsursachen bei der Durchführung des Anhörungsverfahrens in der eisenbahnrechtlichen Planfeststellung und den damit unmittelbar verbundenen Verfahrensschritten hin. Der Bericht enthält für die dargestellten Probleme Optimierungsvorschläge und für die Verfahrensschritte „Vorbereitung und Durchführung des Erörterungstermins“ sowie „Erstellung der Abschließenden Stellungnahme“ Arbeitshilfen in Form von Leitfäden, welche in rechtsverbindlicher oder unverbindlicher Natur umgesetzt werden könnten. Wesentliche der beschriebenen Problem- und Verzögerungsursachen könnten durch eine Neuorganisation des Anhörungsverfahrens behoben oder reduziert werden. Geprüft wurden hierfür unterschiedliche Optionen. Der Aufbau von funktionierenden Systemen stellt für alle untersuchten Optionen eine erhebliche Herausforderung dar (namentlich bei Ressourcenausstattung und Erfahrungsaufbau), wobei die Übertragung des Anhörungsverfahrens auf den Bund den Vorteil aufweisen würde, dass die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen im Zuge einer Reform nur durch einen Akteur gewährleistet werden müssten, um Beschleunigungseffekte realisieren zu können.
Hochschulen sehen sich derzeit mit einer Reihe von Anforderungen bezüglich ihrer gesellschaftlichen Funktionen konfrontiert. Dazu zählen u.a. hochschulpolitische Forderungen, wie sie im Rahmen des Qualitätspakt Lehre formuliert werden, „Maßnahmen zur […] Ausgestaltung der Studieneingangsphase im Hinblick auf eine heterogener zusammengesetzte Studierendenschaft“ (BMBF, 2010, S. 2) zu entwickeln. Der inflationäre Gebrauch des Heterogenitätsbegriffs (Hanft, Zawacki-Richter, & Gierke, 2015) führt allerdings zu unterschiedlichen Bedeutungsvarianten, die wiederum in vielfältige Aktivitäten seitens der Hochschulen münden. In diesem Zusammenhang fehlt es nicht nur an empirischen Untersuchungen, wie die institutionellen Reaktionen an den Hochschulen konkret aussehen, sondern auch an theoretischen Erklärungsansätzen. Vor diesem Hintergrund behandelt der vorliegende Beitrag die Forschungsfrage, wie Hochschulen auf Forderungen nach einem angemessenen Umgang mit Heterogenität reagieren, diese in ihren lokalen Kontext übersetzen und welche Definitionen und Aktivitäten daraus resultieren. Aus einer organisationstheoretischen Perspektive kann der Umgang mit Heterogenität als eine Idee beschrieben werden, die in der Umwelt von Hochschulen „herumwandert“ (Czarniawska & Sevon, 1996). Das Übernehmen dieser Idee durch die Hochschulen kann mit dem theoretischen Konzept „translation“ (Czarniawska & Joerges, 1996) erklärt werden: Demnach erfährt die Idee während ihrer Übersetzung in den lokalen Kontext Anpassungen, wobei sie mit vorherrschenden Deutungsmustern ausgelegt wird. Dabei handelt es sich um einen aktiven, performativen Prozess, in dem sich Ideen sowohl in sprachlichen (und symbolischen) Entsprechungen als auch in materiellen Praktiken manifestieren (Sahlin & Wedlin, 2008). Die Kopplung zwischen diesen zwei Ebenen kann dabei mit organisationalen Narrativen unterstützen werden. Diese „organisierenden Geschichten“ (Czarniawska, 2015; Weick, 1976) gelten als zentrale Form der Wissensvermittlung innerhalb von Organisationen und dienen der Verständigung über aktuelle Probleme und deren Lösungen, wobei sie tieferliegende Sinnzuschreibungen transportieren. Um Übersetzungsprozesse auf der lokalen Ebene zu untersuchen, werden im Rahmen des BMBF-Forschungsprojekts StuFHe Fokusgruppen-Diskussionen an vier Partnerhochschulen durchgeführt. Die Fokusgruppen-Teilnehmenden rekrutieren sich aus Projektverantwortlichen für Studieneinstiegsangebote, wobei die Diskussionen vorrangig dem Erfahrungsaustausch bezüglich der Gestaltung von Angeboten für den Studieneinstieg und deren Beitrag zum Umgang mit Heterogenität dienen. Die Diskussionen wurden transkribiert und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012) ausgewertet. Um neben den immanenten Sinngehalt der Redebeiträge auch kollektiv verankerte Orientierungsmuster zu identifizieren, ist die Auswertung zusätzlich von der dokumentarischen Methode informiert (Bohnsack, 2013). Dies dient dem empirischen Zugriff auf ‚tacit knowledge‘ im Sinne eines handlungsleitenden, impliziten Alltagswissen, das auf der Grundlage von Erzählungen und Beschreibungen expliziert wird (Liebig & Nentwig-Gesemann, 2009). Dementsprechend legt der vorliegende Beitrag ein besonderes Augenmerk auf die Identifikation von Geschichten über Studierende bzw. den Umgang mit studentischer Heterogenität. Die Analyse der Fokusgruppen-Diskussionen zeigt, dass die Projektteilnehmenden Heterogenität auf der Ebene der sprachlichen Entsprechungen anhand individueller und sozialer, aber auch organisationaler Heterogenitätsmerkmale definieren. Hinsichtlich des praktischen Umgangs mit Heterogenität stellen die Teilnehmenden Problemdiagnosen auf, die sich in Zuschreibungen von Schwierigkeiten an bestimmte Studierendengruppen niederschlagen. Auf der Basis ihrer Diagnose gelangen die Teilnehmenden zu Lösungen, die sich aus ihrer Sicht besonders für den Umgang mit Heterogenität eignen. Die Problemsichten und Lösungsansätze weisen dabei auf miteinander konkurrierende Deutungsmuster hin, die sich in übergeordnete Spannungsfelder entladen. Diese werden mittels organisierender Geschichten kommuniziert, die bestimmte Bilder von Studierenden und dem Umgang mit Heterogenität transportieren.