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- Lehrstuhl für Sozialrecht und Verwaltungswissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Constanze Janda) (14)
- Lehrstuhl für Hochschul- und Wissenschaftsmanagement (Univ.-Prof. Dr. Michael Hölscher) (9)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere Europarecht und Völkerrecht (Univ.-Prof. Dr. Wolfgang Weiß) (4)
- Lehrstuhl für Politikwissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Stephan Grohs) (2)
- Lehrstuhl für Wirtschaftliche Staatswissenschaften, insbesondere Allgemeine Volkswirtschaftslehre und Finanzwissenschaft (Univ.-Prof. Dr. Gisela Färber) (2)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, insbesondere deutsches und europäisches Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Ulrich Stelkens) (2)
- Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Finanz- und Steuerrecht (Univ.-Prof. Dr. Joachim Wieland) (1)
- Lehrstuhl für öffentliches Recht, insbesondere allgemeines und besonderes Verwaltungsrecht (Univ.-Prof. Dr. Jan Ziekow) (1)
Ein Drittel der 239 staatlichen Hochschulen in Deutschland (79) hat seinen Sitz in Mittel-, ausnahmsweise auch Kleinstädten – mehrheitlich Fachhochschulen (51), aber auch 20 Universitäten, der Rest sind künstlerische und Pädagogische Hochschulen. Zum Vergleich: 61 Prozent, also knapp zwei Drittel der Bevölkerung wohnen und 56 Prozent aller abhängig Beschäftigten arbeiten in Klein- und Mittelstädten. Vergleicht man nur die Mittelstädte mit den Großstädten, so ergibt sich: • In jeder Großen Großstadt (ab 500.000 Einwohner) und in fast jeder Kleinen Großstadt befindet sich mindestens eine Hochschule. 15 Prozent der Kleineren Mittelstädte (20.000 bis unter 50.000 Einwohner) und jede zweite Größere Mittelstadt (50.000 bis unter 100.000 Einwohner) verfügen über eine Hochschule. • Das verbindet sich mit einer ungleichen Konzentration von Hochschulangehörigen. Zwar befinden sich 30 Prozent der Hochschulen in den Mittelstädten, doch sind in diesen lediglich 19 Prozent aller Studierenden eingeschrieben. Entsprechend verteilt sich auch die Durchschnittsgröße der Hochschulen. Liegt diese in Großstädten bei über 5.000 Studierenden, beträgt sie in Mittelstädten nur 2.500. Städtisch, aber nicht großstädtisch – dies ist folglich für ein Drittel der deutschen Hochschulen ein Charakteristikum ihrer Umweltbedingungen. Das heißt zugleich: Zentrale Voraussetzungen dafür, was die Wissensgesellschaft nach herkömmlicher Ansicht institutionell, infrastrukturell und kulturell ausmacht, sind für diesen Teil der Hochschulen meist nicht gegeben. Stattdessen fungiert die jeweilige Hochschule als meist wichtigster lokaler Akteur der Wissensgesellschaft. Dem entgegen steht, dass sich der größte Teil der einschlägigen Debatten und Konzepte zum Zusammen-hang Wissensgesellschaft und Stadtentwicklung, von Hochschulen und ihren Sitzorten großstädtischen Existenzbedingungen und Wirkungen von Hochschulen widmet: Wissensgesellschaft, Kreative Stadt, Knowledge City, Wissensmilieus usw. Hochschulen in Mittelstädten schließen – ohne den fehlenden großstädtischen Kontext angemessen zu berücksichtigen – in ihren Selbstbeschreibungen häufig an die großstädtisch inspirierten Konzepte an: Sie sehen sich etwa als Nukleus von Wissensmilieus oder behaupten, die entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung einer kreativen Stadt zu sein. Doch bestehen in Mittelstädten in besonderem Maße Zukunftsrisiken hinsichtlich Peripherisierung, Schrumpfung und wissensgesellschaftlicher Anschlussfähigkeit. Zugleich sind die Rahmenbedingungen und Handlungspotenziale aber auch in Mittelstädten nicht einheitlich. Dabei lassen sich die Unterschiede nicht allein auf Stadtgrößendifferenzen zurückführen. Weitere Bestimmungsfaktoren für die wissensgesellschaftliche Platzierung der Städte sind • historischer Art: insbesondere wirtschaftliche Branchenstrukturen und traditionelle Ausstattung mit öffentlichen und Kultureinrichtungen; • geografisch bedingt: Lagegunst, Verkehrsanbindung; • administrativer Art: Unter- oder Mittelzentrum; • demografisch induziert: schrumpfende, nichtschrumpfende oder expandierende Stadt; • wirtschaftliche Entwicklungen: dynamisch, stabil oder zurückgehend; • politischer Art: Landesentwicklungsplanung, Förderprogrammschwerpunkte, und • die wissenschaftliche Ausstattung: keine, eine oder mehrere Hochschulen bzw. Hochschulstandorte, Vorhandensein von Forschungsinstituten, Profile der Einrichtungen. Vor diesem Hintergrund sind die Potenziale und Potenzialentfaltungen, die Defizite und Defizitbearbeitungen, die in mittelgroßen Hochschulstädten anzutreffen sind, wenn wissensgesellschaftliche Resonanzbdingungen erzeugt werden sollen, zu analysieren. Aus der empirischen Auswertung von 12 Mittelstädten mit Hochschulen, die hinsichtlich ihrer Stadt-Hochschule-Beziehungen unternommen wurden, werden kategorisierend zwei Typologien entwickelt: • zum einen Selbstbeschreibungsbilder, mit denen Mittelstädte und ihre Hochschulen indikatorengestützt eine wissensgesellschaftliche Selbstverortung vornehmen können; • zum anderen Interaktionstypen, mit denen sich der Status quo des Verhältnisses beider fixieren lässt. Beide Typologien dienen dazu, dass die Hochschulen und Städte realistische Selbstwahrnehmungen gewinnen und daraus Handlungsoptionen entwickeln können.
Am 26. Januar 2011 hat der rheinland-pfälzische Landtag eine Novelle des Polizei- und Ordnungsbe-hördengesetzes (POG) beschlossen. Ziel des Änderungsgesetzes ist die Schaffung eines modernen und effizienten POG, um die Sicherheit der Bürgerinnen und Bürger weiterhin gewährleisten zu kön-nen. § 100 POG enthält eine erneute Evaluationsverpflichtung, die vorsieht, dass die Landesregierung dem Landtag über die Wirksamkeit bestimmter eingriffsintensiver Maßnahmen berichtet. Hierzu gehören
• die Datenerhebung durch den verdeckten Einsatz technischer Mittel in oder aus Wohnungen,
• die Datenerhebung durch den Einsatz technischer Mittel zur Überwachung und Aufzeichnung der Telekommunikation,
• Auskunft über die Telekommunikation,
• Auskunft über Nutzungsdaten,
• Datenerhebung durch den Einsatz technischer Mittel in informationstechnischen Systemen,
• Funkzellenabfrage,
• besondere Formen des Datenabgleichs.
Das Institut für Gesetzesfolgenabschätzung und Evaluation wurde vom rheinland-pfälzischen Minis-terium des Innern, für Sport und Infrastruktur mit der Durchführung der Evaluation beauftragt.
Das Deutsche Forschungsinstitut für öffentliche Verwaltung hat im Auftrag des Bundesministeriums für Verkehr und digitale Infrastruktur ein Gutachten zur Optimierung des Anhörungsverfahrens in Planfeststellungsverfahren für Betriebsanlagen der Eisenbahnen des Bundes erstellt. Die Untersuchung weist auf Grundlage quantitativer und qualitativer Erhebungen auf Problem- und Verzögerungsursachen bei der Durchführung des Anhörungsverfahrens in der eisenbahnrechtlichen Planfeststellung und den damit unmittelbar verbundenen Verfahrensschritten hin. Der Bericht enthält für die dargestellten Probleme Optimierungsvorschläge und für die Verfahrensschritte „Vorbereitung und Durchführung des Erörterungstermins“ sowie „Erstellung der Abschließenden Stellungnahme“ Arbeitshilfen in Form von Leitfäden, welche in rechtsverbindlicher oder unverbindlicher Natur umgesetzt werden könnten. Wesentliche der beschriebenen Problem- und Verzögerungsursachen könnten durch eine Neuorganisation des Anhörungsverfahrens behoben oder reduziert werden. Geprüft wurden hierfür unterschiedliche Optionen. Der Aufbau von funktionierenden Systemen stellt für alle untersuchten Optionen eine erhebliche Herausforderung dar (namentlich bei Ressourcenausstattung und Erfahrungsaufbau), wobei die Übertragung des Anhörungsverfahrens auf den Bund den Vorteil aufweisen würde, dass die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen im Zuge einer Reform nur durch einen Akteur gewährleistet werden müssten, um Beschleunigungseffekte realisieren zu können.
In den vergangenen Jahren wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen, um weitere Türen zwischen den Bildungsräumen der betrieblichen Ausbildung und der Hochschulen zu öffnen. Initiiert von der Kultusministerkonferenz, wurden seit 2009 bundesweit erleichterte Möglichkeiten geschaffen, ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung auf der Basis beruflicher Qualifikationen und Erfahrungen ein Studium aufzunehmen. In Hessen haben im Rahmen eines Modellversuchs seit dem Wintersemester 2016/17 Personen, die eine mindestens dreijährige Berufsausbildung nach 2011 mit einer Note besser als 2,5 abgeschlossen haben, ohne weitere Zugangsprüfung die Möglichkeit, einen Bachelorstudiengang aufzunehmen. Sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus bildungspolitischer Perspektive stellt sich die Frage, welche Erfolgsaussichten Studierende haben, die alleine durch eine berufliche Ausbildung für den Hochschulzugang qualifiziert sind, inwiefern sich diese Regelung also in der Praxis bewährt. Die begleitende wissenschaftliche Evaluation des Modellversuchs untersucht, welche Ausgangsbedingungen die Teilnehmenden des Modellversuchs haben, wie sich ihr Studienverlauf gestaltet, wie erfolgreich sie im Studium sind und welche Faktoren Einfluss auf ihren Studienerfolg nehmen. Der Evaluation liegt ein theoretisches Wirkmodell (Donaldson, 2007; Funnell & Rogers, 2011; McLaughlin & Jordan, 2010) zugrunde, welches Wirkfaktoren auf der Ebene der Hochschulen und auf der Ebene der Studierenden umfasst. Auf der Ebene der Studierenden sind wesentliche Komponenten die Ausgangsbedingungen des Studiums (Inputs), der Studienverlauf (Prozess) und die Ergebnisse des Studiums der Teilnehmenden des Modellversuchs (Outcomes). Auf Ebene der Hochschulen wird abgebildet, wie Studienzulassung und Studieneingang gestaltet werden (Inputs), wie die Bedingungen gestaltet sind (Prozess), sowie welche Veränderungen sich auf organisationaler Ebene durch den Modellversuch vollziehen (Outcomes). Inhaltlich bezieht sich das Modell auf Befunde zum Studieren beruflich Qualifizierter (Grendel, Lübbe & Haußmann, 2014; Lübbe & Berg, 2014; Duong & Püttmann, 2014). Zusätzlich werden relevante Befunde der allgemeinen Hochschulforschung zu Studienverlauf im Allgemeinen und Studienabbruch im Spezifischen herangezogen (Blüthmann, Lepa & Thiel, 2008; Brandstätter, Grillich & Farthofer, 2006; Daniel, 2015; Heublein, 2011; Heublein & Wolter, 2011; Pohlenz, Tinsner & Seyfried, 2012; Viebahn, 2008). Im Beitrag sollen das der Evaluation zugrundeliegende theoretische Wirkmodell und Ergebnisse zu Ausgangsbedingungen und Studienverlauf der beiden ersten Studierendenkohorten dargestellt werden. Im Fokus des Beitrages stehen folgende Fragestellungen: • Mit welchen Lehr-Lern-Voraussetzungen und mit welchen motivationalen Voraussetzungen beginnen die Teilnehmenden im Modellversuch ihr Studium? • Welche speziellen Ressourcen und Belastungen bringen Sie mit? • Wie gelingt die soziale und die fachlich-akademische Integration ins Studium? • Welche Leistungen erbringen sie im Studieneinstieg? Wie sind die Studienleistungen im Vergleich zu anderen Studierenden einzuordnen? • Inwiefern bestehen Zusammenhänge zwischen Studienleistungen und im Modell erfassten Aspekten zu Ausgangsbedingungen und Verlauf? Datenquellen sind standardisierte, vorwiegenden quantitative Fragebogenerhebungen, Interviews sowie Daten der Prüfungs- und Rückmeldestatistik der Hochschulen. Entsprechend der aktuellen Datenlage des Projekts werden die oben genannten Fragestellungen in Bezug auf den Zeitraum des unmittelbaren Studieneinstiegs untersucht.
Die Europäische Kommission wirkt mit zentralen Durchführungzuständigkeiten im Unions-wettbewerbsrecht – Kartellrecht, Beihilfenrecht und Fusionskontrollrecht – administrativ auf das Wirtschaftsleben in den Mitgliedstaaten ein. Für die zivilrechtliche Durchsetzung haben die mitgliedstaatlichen Zivilgerichte Zuständigkeiten. Diese Parallelität führt zu einem Span-nungsverhältnis. Die Arbeit untersucht vor diesem Hintergrund die unionsrechtlichen Rah-menbedingungen der Zusammenarbeit von Europäischer Kommission und nationalen Zivil-gerichten mit einem Schwerpunkt auf der Thematik gegenseitiger Berücksichtigungs-pflichten.
Nach einer Einführung in Kapitel 1 werden in Kapitel 2 die Grundlagen und Grundanforde-rungen für die Zusammenarbeit dargestellt (Vorrang und unmittelbare Anwendbarkeit des Unionsrechts, Durchführungszuständigkeiten, konkrete Regelungen der Zusammenarbeit).
Im zentralen Kapitel 3 werden die Berücksichtigungspflichten nationaler Zivilgerichte bezo-gen auf Beschlüsse der Europäischen Kommission zunächst primär- dann sekundärrechtlich untersucht, Fallgruppen gebildet und auf dieser Grundlage die Wirkung der einzelnen Be-schlussarten im Kartell-, Beihilfen- und Fusionskontrollrecht betrachtet. Als zentral erweist sich das primärrechtliche Loyalitätsgebot verbunden mit der primärrechtlich verankerten Position der Europäischen Kommission. Kapitel 4 untersucht spiegelbildlich, inwieweit eine Pflicht der Europäischen Kommission besteht, Entscheidungen der nationalen Gerichte zu berücksichtigen.
In den Kapiteln 5 und 6 wird dann die Relevanz informeller Verwaltungsschreiben und von soft law (Mitteilungen, Leitlinien, Bekanntmachungen etc.) der Europäischen Kommission für die Entscheidungsfindung der nationalen Gerichte ausgelotet.
Kapitel 7 widmet sich den primär- und sekundärrechtlichen Pflichten nationaler Zivilgerichte und der Europäischen Kommission bei ihrer Zusammenarbeit. Untersucht werden Rechte und Pflichten bezogen auf gerichtliche Anfragen und amicus curiae-Stellungnahmen der Europäischen Kommission sowie die Pflicht zur Urteilsübermittlung.
Das abschließende Kapitel 8 enthält eine Zusammenfassung, Ableitungen und einen Aus-blick. Insgesamt ergibt die Untersuchung, dass die Zusammenarbeit von Europäischer Kom-mission und nationalen Zivilgerichten im Bereich des Unionswettbewerbsrechts ein großes, facettenreiches Thema ist und die Praxis, Rechtsprechung und Gemeinschafts- und Unions-gesetzgebung hier bedeutsame Entwicklungen hervorgebracht hat, die Zusammenarbeit aber gleichwohl noch nicht ideal ist und es eine Reihe von Ansatzpunkten für Verbesserun-gen gibt.
Der böse Schein bleibt
(2018)
Parteien und Staat
(2018)
Sowohl bei Universitäten als auch bei Fachhochschulen liegt der Frauenanteil in der Professorenschaft bei 22 Prozent (Destatis 2016). Diese Werte sind jedoch vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Grundvoraussetzungen zur Rekrutierung professoralen Personals zu betrachten. Während an Universitäten der Karriereweg weitgehend vorgezeichnet ist, kann bei Fachhochschulen zugespitzt von der „Nicht-Existenz einer Laufbahn zur Fachhochschulprofessur“ (Duong et al. 2014: 17) gesprochen werden. Die angehenden FH-Professor(inn)en sind bislang darauf angewiesen, einen wenig planbaren Berufsweg aus der Wissenschaft heraus und wieder zurück hinein zu beschreiten. Nach der Promotion müssen sie eine mehrjährige – in den meisten Bundesländern mindestens fünfjährige – berufliche Praxis vorweisen, davon mindestens drei Jahre außerhalb des Hochschulbereichs. Diese Besonderheiten des Karrierewegs zur FH-Professur wurden bisher nicht in den Fokus gerückt, weder bei der Erforschung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Allgemeinen noch mit Blick auf die beruflichen Wege und Arbeitsbedingungen von Frauen in der Wissenschaft im Besonderen (vgl. u.a. Berndt 2013; Beaufaÿs et al. 2012; BuWiN 2017). Dahingegen wurde der Karriereweg an einer Universität in der Hochschulforschung bereits vielseitig erforscht (siehe u.a. Janson et al. 2006; Kreckel 2008). Eine Laufbahn an einer Universität hin zur Lebenszeitprofessur ist geprägt von einem hohen persönlichen Risiko, den entscheidenden Sprung auf eine Professur erfolgreich bewältigen zu können. Bisherige Befunde zeigen, dass sich unter diesen Bedingungen insbesondere Frauen bzw. Mütter gegen eine wissenschaftliche Karriere entscheiden (siehe u.a. Kahlert 2011; Rusconi & Solga 2011; Metz-Göckel et al. 2016). Das Phänomen, dass insbesondere Frauen nach der Promotion den universitären Karriereweg verlassen (Stichwort „Leaky Pipeline“), tangiert dabei indirekt die Fachhochschulen, die ihre Professor(inn)en i.d.R. aus Personen rekrutieren, die an einer Universität promoviert und sich zusätzlich in außerhochschulischen Arbeitsmärkten als Fachkräfte qualifiziert haben. Nachwuchswissenschaftler(innen), die eine universitäre Karriere aufgeben (mussten), aber gerne weiterhin bzw. erneut in der akademischen Wissenschaft tätig sein wollen, steht also die Karriereoption FH-Professur grundsätzlich offen. Im Rahmen des Projekts „Bewerberlage bei Fachhochschulprofessuren“, das am DZHW durchgeführt wurde und auf dessen Daten der Vortrag beruht, wurden erstmals neuberufene FH-Professor(inn)en zu ihrem Karriereweg befragt. Mithilfe einer Online-Befragung konnten die Angaben von 443 Neuberufenen ausgewertet werden. Es wurde untersucht, - welche Merkmale Berufskarrieren erfolgreich berufener FH-Professor(inn)en aufweisen und inwiefern sich die Karrieren von Frauen und Männern unterscheiden, - und inwiefern sich in einem Vergleich zwischen Frauen und Männern die Motive für die Bewerbung auf eine FH-Professur und die Einschätzung der Arbeitsbedingungen im Rahmen der Professur unterscheiden. Mit Blick auf die Karrierewege neuberufener Professor(inn)en und zur Verknüpfung von theoretischen Aspekten der Geschlechter- und Lebenslaufforschung wird das von Schürmann & Sembritzki (2017) entwickelte „Modell der Wechselwirkungen von strukturellen Rahmenbedingungen und individueller Agency“ (im Sinne von individuellen Gestaltungsprozessen und Karrie¬reentscheidungen, z. B. mit Blick auf die Gründe für einen Wechsel auf eine FH-Professur) angewendet. In dem Vortrag sollen vor dem Hintergrund der Forschungsfragen relevante Geschlechterunterschiede herausgestellt werden. Abschließend sollen Ansätze zur Verbesserung der Bewerber(innen)lage, also z. B. die Promotionsbedingungen oder die bereits modellhaft etablierten Nachwuchsprofessuren, insbesondere auch im Hinblick auf eine Erhöhung des Frauenanteils an FH-Professor(inn)en, diskutiert werden.
"Bis 2024 soll die Hälfte einer Altersgruppe bis zu ihrem 25. Lebensjahr mindestens sechs Monate in einem anderen europäischen Land verbracht haben" (Macron, 2017). Mit diesen Worten beschreibt der französische Präsident das ambitionierte Ziel, für französische Studierende die Auslandsmobilität deutlich zu steigern. Damit folgt er einem bereits länger anhaltenden Trend. Ein wesentliches Ziel der Bologna-Reform war eine Internationalisierung des Hochschulstudiums. Der Raum zum Absolvieren des Studiums ist also keineswegs auf die eigene Hochschule beschränkt, sondern soll sogar explizit ausländische Hochschulen mit einbeziehen. So zeugen die aktuellen Forderungen von Zielquoten auf EU-Ebene (20% Auslandsaufenthalt > 3 Monate; vgl. Leuven Communiqué, 2009 & Council of the European Union, 2011), in Deutschland nochmal ambitionierter gefasst (33% Auslandsaufenthalt; GWK, 2013), von hohem Interesse politischer Wirkungsträger, ein Studium nicht nur als restriktive Angelegenheit auf einen Campus beschränkt zu verstehen. Kulminiert wurde diese Sichtweise in der oben zitierten Stellungnahme des französischen Präsidenten. Dieser Beitrag will sich der Frage widmen, ob diese offenbar als immer relevanter gesehene "Raumerweiterung" für alle Studierenden gleich realistisch und gleich in seinen Konsequenzen ist. Hierzu werden zwei Perspektiven angenommen: a) einerseits die Gleichstellungsperspektive in der Hinsicht, ob je nach demographischer Herkunft der Studierenden Schwellen für einen Auslandsaufenthalt bestehen - hierzu gab es bereits einmal einen Sonderbericht im Rahmen der 19. Sozialerhebung (Isserstedt & Kandulla, 2011) b) andererseits aber auch aus der geographischen Gleichstellungsperspektive für Länder, ob im Ausland "Raum" gleich "Raum" ist, oder unterschiedliche Regionen mit folgenden Studien- und Berufsverläufen der mobilen Personen korrelieren. Beantwortet werden sollen die folgenden Forschungsfragen: - Wie sehr hängt es unter Berücksichtigung der Fächerwahl vom akademischen und sozialen Hintergrund ab, überhaupt die Gelegenheit eines Auslandssemesters wahrzunehmen? - Unterscheiden sich die besuchten Zielregionen für unterschiedliche Gruppen von Studierenden? - Korrelieren unterschiedliche Zielregionen bei Graduierten mit späteren Outcomes wie Einkommen im Berufsleben? Zur Klärung dieser Fragen sollen die Daten der im Februar 2018 abgeschlossenen Absolventen-befragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Prüfungsjahrgangs 2016 herangezogen werden. In dieser Befragung werden mutmaßlich von etwa 40.000 Absolventen/innen Auslandsepisoden, soziodemograhische Angaben und berufliche Outcomes erhoben, wobei erstmals im Rahmen dieser Studie auch systematisch die Zielregionen der Auslandsaufenthalte erhoben werden. Literatur: GWK (2013). Strategie der Wissenschaftsminister/innen von Bund und Ländern für die Internationalisierung der Hochschulen in Deutschland. Beschluss der 18. Sitzung der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz am 12. April 2013 in Berlin. Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_Strategiepapier_Internationalisierung_Hochschulen.pdf (zuletzt eingesehen am: 30.11.2017).
Die Analyse der Folgen gesetzlicher Regelungen ist sehr voraussetzungsvoll und der Nachweis von kausalen Zusammenhängen oft nicht zu leisten. Daher setzt sich der Vortrag am Beispiel der Evaluation von Sicherheitsgesetzen auf Bundesebene mit der Frage auseinander, wie sich die Folgen von Gesetzen unter politischen Realbedingungen überhaupt ex post erfassen lassen.
Die Ideen der Universität
(2018)
Einst genügte es, von „universitas magistrorum et scholarium“, „universitas litterarum“, der „Humboldt-schen Universitätsidee“ oder dem „Wesen der deutschen Universität“ zu sprechen, um ein allgemeines konzeptionelles Einvernehmen zu erzeugen bzw. zu bekräftigen. Seit der „Hochschule in der Demokratie“ ändert sich das. Die Hochschulkonzepte vervielfältigten sich, wobei über die vergangenen fünfzig Jahre hin eine beträchtliche Steigerungsdynamik zu beobachten war. Die Hochschulexpansion verband sich mit einer Hochschulkonzepteexpansion. Heute gibt es unterschiedlichste Konzepte, die tatsächlich oder vermeintlich das Denken über und/oder das Handeln der Hochschulen anleiten – teils hergebrachte, die verteidigt werden, teils neue, die durchgesetzt werden sollen. Zu fragen ist, • ob die verschiedenen Konzepte als empirische Beschreibungen, zeitdiagnostische Entwürfe, programmatische Orientierungen oder pro¬gnostische Beschreibungen offeriert werden und inwieweit dies jeweils gedeckt ist; • ob sie funktional dazu dienen, Hochschulreformentwicklungen argumentativ zu munitionieren oder Reformansinnen abzuweisen; • inwieweit sie sich gegenseitig ausschließen, einander ergänzen, Überlappungen aufweisen oder aber so wenig miteinander zu tun haben, dass ihre parallele Geltungskraft unschädlich ist. Dazu wird in zwei Schritten vorgegangen. Zunächst werden die Konzepte nach ihren Quellen und epistemischen Qualitäten kategorisiert. Dies führt zu vier Gruppen: • sozialwissenschaftliche Beschreibungen (z.B. Organisierte Anarchie, Hochschule als Expertenorganisation, Wissensgesellschaft, Mode 2); • Hochschulbildungskonzepte (etwa Humboldtsche Universitätsidee, Eliteuniversität, Forschendes Lernen, Bologna-Hochschule, Kompetenzorientierung, Virtuelle Hochschule); • gesellschaftspolitisch inspirierte Programmatiken (bspw. Hochschule als Organisation, Geschlechtergerechte Hochschule, Hochschulen als regionaler Bildungsfaktor, Third Mission, The Engaged University, Nachhaltige Hochschule, Transformative Wissenschaft, Europäischer Hochschul- und Forschungsraum); • ökonomisch inspirierte Konzepte (z.B. Triple Helix, The Entrepreneurial University, RIS-University-Modell, Hochschule im Wettbewerb, Deregulierte Hochschule, Exzellenzuniversität). Sodann werden die Konzepte anhand von fünf Kriterien geprüft und vergleichbar gemacht: • Grad der normativen Aufladung, • zugrundeliegendes Menschenbild, • Konzeptualisierung des Verhältnisses von Hochschule und Gesellschaft, • orientierender Bildungsbegriff, • Verhältnis von Idealbild und Realbild