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In den vergangenen Jahren wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen, um weitere Türen zwischen den Bildungsräumen der betrieblichen Ausbildung und der Hochschulen zu öffnen. Initiiert von der Kultusministerkonferenz, wurden seit 2009 bundesweit erleichterte Möglichkeiten geschaffen, ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung auf der Basis beruflicher Qualifikationen und Erfahrungen ein Studium aufzunehmen. In Hessen haben im Rahmen eines Modellversuchs seit dem Wintersemester 2016/17 Personen, die eine mindestens dreijährige Berufsausbildung nach 2011 mit einer Note besser als 2,5 abgeschlossen haben, ohne weitere Zugangsprüfung die Möglichkeit, einen Bachelorstudiengang aufzunehmen. Sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus bildungspolitischer Perspektive stellt sich die Frage, welche Erfolgsaussichten Studierende haben, die alleine durch eine berufliche Ausbildung für den Hochschulzugang qualifiziert sind, inwiefern sich diese Regelung also in der Praxis bewährt. Die begleitende wissenschaftliche Evaluation des Modellversuchs untersucht, welche Ausgangsbedingungen die Teilnehmenden des Modellversuchs haben, wie sich ihr Studienverlauf gestaltet, wie erfolgreich sie im Studium sind und welche Faktoren Einfluss auf ihren Studienerfolg nehmen. Der Evaluation liegt ein theoretisches Wirkmodell (Donaldson, 2007; Funnell & Rogers, 2011; McLaughlin & Jordan, 2010) zugrunde, welches Wirkfaktoren auf der Ebene der Hochschulen und auf der Ebene der Studierenden umfasst. Auf der Ebene der Studierenden sind wesentliche Komponenten die Ausgangsbedingungen des Studiums (Inputs), der Studienverlauf (Prozess) und die Ergebnisse des Studiums der Teilnehmenden des Modellversuchs (Outcomes). Auf Ebene der Hochschulen wird abgebildet, wie Studienzulassung und Studieneingang gestaltet werden (Inputs), wie die Bedingungen gestaltet sind (Prozess), sowie welche Veränderungen sich auf organisationaler Ebene durch den Modellversuch vollziehen (Outcomes). Inhaltlich bezieht sich das Modell auf Befunde zum Studieren beruflich Qualifizierter (Grendel, Lübbe & Haußmann, 2014; Lübbe & Berg, 2014; Duong & Püttmann, 2014). Zusätzlich werden relevante Befunde der allgemeinen Hochschulforschung zu Studienverlauf im Allgemeinen und Studienabbruch im Spezifischen herangezogen (Blüthmann, Lepa & Thiel, 2008; Brandstätter, Grillich & Farthofer, 2006; Daniel, 2015; Heublein, 2011; Heublein & Wolter, 2011; Pohlenz, Tinsner & Seyfried, 2012; Viebahn, 2008). Im Beitrag sollen das der Evaluation zugrundeliegende theoretische Wirkmodell und Ergebnisse zu Ausgangsbedingungen und Studienverlauf der beiden ersten Studierendenkohorten dargestellt werden. Im Fokus des Beitrages stehen folgende Fragestellungen: • Mit welchen Lehr-Lern-Voraussetzungen und mit welchen motivationalen Voraussetzungen beginnen die Teilnehmenden im Modellversuch ihr Studium? • Welche speziellen Ressourcen und Belastungen bringen Sie mit? • Wie gelingt die soziale und die fachlich-akademische Integration ins Studium? • Welche Leistungen erbringen sie im Studieneinstieg? Wie sind die Studienleistungen im Vergleich zu anderen Studierenden einzuordnen? • Inwiefern bestehen Zusammenhänge zwischen Studienleistungen und im Modell erfassten Aspekten zu Ausgangsbedingungen und Verlauf? Datenquellen sind standardisierte, vorwiegenden quantitative Fragebogenerhebungen, Interviews sowie Daten der Prüfungs- und Rückmeldestatistik der Hochschulen. Entsprechend der aktuellen Datenlage des Projekts werden die oben genannten Fragestellungen in Bezug auf den Zeitraum des unmittelbaren Studieneinstiegs untersucht.
"Bis 2024 soll die Hälfte einer Altersgruppe bis zu ihrem 25. Lebensjahr mindestens sechs Monate in einem anderen europäischen Land verbracht haben" (Macron, 2017). Mit diesen Worten beschreibt der französische Präsident das ambitionierte Ziel, für französische Studierende die Auslandsmobilität deutlich zu steigern. Damit folgt er einem bereits länger anhaltenden Trend. Ein wesentliches Ziel der Bologna-Reform war eine Internationalisierung des Hochschulstudiums. Der Raum zum Absolvieren des Studiums ist also keineswegs auf die eigene Hochschule beschränkt, sondern soll sogar explizit ausländische Hochschulen mit einbeziehen. So zeugen die aktuellen Forderungen von Zielquoten auf EU-Ebene (20% Auslandsaufenthalt > 3 Monate; vgl. Leuven Communiqué, 2009 & Council of the European Union, 2011), in Deutschland nochmal ambitionierter gefasst (33% Auslandsaufenthalt; GWK, 2013), von hohem Interesse politischer Wirkungsträger, ein Studium nicht nur als restriktive Angelegenheit auf einen Campus beschränkt zu verstehen. Kulminiert wurde diese Sichtweise in der oben zitierten Stellungnahme des französischen Präsidenten. Dieser Beitrag will sich der Frage widmen, ob diese offenbar als immer relevanter gesehene "Raumerweiterung" für alle Studierenden gleich realistisch und gleich in seinen Konsequenzen ist. Hierzu werden zwei Perspektiven angenommen: a) einerseits die Gleichstellungsperspektive in der Hinsicht, ob je nach demographischer Herkunft der Studierenden Schwellen für einen Auslandsaufenthalt bestehen - hierzu gab es bereits einmal einen Sonderbericht im Rahmen der 19. Sozialerhebung (Isserstedt & Kandulla, 2011) b) andererseits aber auch aus der geographischen Gleichstellungsperspektive für Länder, ob im Ausland "Raum" gleich "Raum" ist, oder unterschiedliche Regionen mit folgenden Studien- und Berufsverläufen der mobilen Personen korrelieren. Beantwortet werden sollen die folgenden Forschungsfragen: - Wie sehr hängt es unter Berücksichtigung der Fächerwahl vom akademischen und sozialen Hintergrund ab, überhaupt die Gelegenheit eines Auslandssemesters wahrzunehmen? - Unterscheiden sich die besuchten Zielregionen für unterschiedliche Gruppen von Studierenden? - Korrelieren unterschiedliche Zielregionen bei Graduierten mit späteren Outcomes wie Einkommen im Berufsleben? Zur Klärung dieser Fragen sollen die Daten der im Februar 2018 abgeschlossenen Absolventen-befragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Prüfungsjahrgangs 2016 herangezogen werden. In dieser Befragung werden mutmaßlich von etwa 40.000 Absolventen/innen Auslandsepisoden, soziodemograhische Angaben und berufliche Outcomes erhoben, wobei erstmals im Rahmen dieser Studie auch systematisch die Zielregionen der Auslandsaufenthalte erhoben werden. Literatur: GWK (2013). Strategie der Wissenschaftsminister/innen von Bund und Ländern für die Internationalisierung der Hochschulen in Deutschland. Beschluss der 18. Sitzung der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz am 12. April 2013 in Berlin. Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_Strategiepapier_Internationalisierung_Hochschulen.pdf (zuletzt eingesehen am: 30.11.2017).
Verortung im sozialen Raum.
(2018)
In die Nutzung von digitalen Medien in Studium und Lehre an Hochschulen werden diverse Hoffnungen gesetzt, wie z.B. die Verbesserung und Nutzeradäquanz von Hochschullehre und zwar sowohl in allgemeiner Hinsicht als auch und besonders in Bezug auf die Diversität der Studierenden. So wecken digitale Medien die Hoffnung Ungleichheiten im Bildungssystem zu verringern. Beispielsweise erklärte die UNESCO, dass digitale Technologien "zum universellen Zugang zu Bildung, zur Gerechtigkeit in der Bildung, zur Bereitstellung von qualitativ hochwertigem Lernen und Lehren beitragen können" (http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/). Doch ist das tatsächlich der Fall? Profitieren wirklich die Studierenden von digitalen und vor allem offenen Bildungsangeboten, die bisher von struktureller Ungleichbehandlung betroffen sind? Bisherige Studien deuten eher in eine andere Richtung. So zeigt beispielsweise die Studie von Engle, Mankoff und Carbrey (2015), dass die Wahrscheinlichkeit einen MOOC-Kurs abzuschließen steigt, wenn bereits ein Studienabschluss vorliegt. Studienabschlüsse erlangen wiederum eher die Studierenden aus Akademikerelternhäusern. Zudem zeigen Forschungsergebnisse, dass eine digitale Spaltung (digital divide) vorliegt, d.h. auch hier Studierende mit hohen kulturellen, öokonomischen und sozialen Ressourcen höhere digitale Kompetenzen besitzen und entsprechend digitale Angebote eher für ihr Studium adäquat nutzen können (van Dijk 2005). Doch wie genau zeigt sich die digitale Kluft, d. h. welche Ungleichheiten in der Hochschulbildung durch digitale Medien existieren, zunehmen oder entstehen? Um diese Forschungsfrage zu beantworten, wird die Habitus-Theorie von Bourdieu (1987) und die Milieustudien über Deutschland (Vester et al. 2001) nutzen, um zu analysieren, welche Nutzerpraktiken Studenten in Bezug auf digitale Technologien haben. Basierend auf Bourdieus Theorie gibt es Praktiken des Alltags (Alltagsroutinen), die auf der jeweiligen Zugehörigkeit zu einem Milieu basieren. Um diese Praktiken in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien von Studierenden für das Studium aufzudecken werden lebensweltliche Interviews durchgeführt und mit der Habitus-Hermeneutik ausgewertet (Bremer und Teiwes-Kügler 2013). Das Ergebnis der Analyse sind Nutzungstypen, die sich aufgrund der Milieuzugehörigkeit im sozialen Raum verorten lassen. Im vorgeschlagenen Vortrag sollen diese Nutzungstypen vorgestellt und diskutiert werden, was die digitale Spaltung aufgrund milieuspezifischer Praktiken für die Weiterentwicklung von Hochschulen bedeutet. Literatur: Bourdieu, P. 1987b. Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bremer, H., Teiwes-Kügler, C. 2013: Habitusanalyse als Habitus-Hermeneutik. ZQF 14:199–219. van Diejk, J. 2005: The Deepening Divide. Inequalities in the Information Society. London: Sage. Vester, M./von Oertzen, P./Geiling, H./Hermann, T./Müller, D. 2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Verortung im sozialen Raum. Nutzung... (PDF Download Available). Available from: https://www.researchgate.net/publication/324482859_Verortung_im_sozialen_Raum_Nutzung_digitaler_Medien_im_Studium [accessed May 11 2018].
Mit 193.929 Studienberechtigten lag die Quote derer, die direkt im Jahr des Schulabschlusses ein Studium aufnehmen, 2014 bei 44,6%. Zehn Jahre zuvor waren es nur 32,2 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, Tab. F2-7web). Diese und weitere Veränderungen des Hochschulsystems - wie die Einführung des Bachelor-Mastersystems - führten dazu, dass sich deutsche Hochschulen den Schnittstellenproblemen des Übergangs von der Schule zur Hochschule widmeten (Mischauk 2009, S. 22). Aktivitäten in diesem Handlungsfeld belegen zudem, dass Hochschulen „ihrer Verantwortung für den Übergang Schule-Hochschule nachkommen“ (Wolters 2011, S. 5). Bislang unbeantwortet sind allerdings Fragen zur Entwicklung und Implementierung von hochschulweiten Strategien für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen (Helferich/Bechthold 2008, S. 127). Diese Forschungslücke aufgreifend, fokussiert das vorliegende qualitative empirische Forschungsdesign sich auf die Forschungsfrage: „Welcher Ansatz liegt der Strategiebildung für den Übergang Schule-Hochschule in den Hochschulen zugrunde?“ In der Managementliteratur existieren unterschiedliche Ansätze der Strategiebildung. Zur Unterscheidung von Strategieansätzen übertrug Zechlin (2007) das Modell von Whittington (2001) auf den Hochschulbereich. Aus Fragen nach strategischen Zielen und Prozessen resultiert eine Vier-Felder-Matrix. In den beiden oberen Quadranten finden mit den „klassischen Ansätzen“ und dem „New Public Management“ die an der Betriebswirtschaftslehre orientierten Ansätze ihren Platz. In den unteren Quadranten werden die der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung entstammenden „systemischen Ansätze“ und die „evolutionären Ansätze“ verortet. (Zechlin 2007, S.127) Ziel ist die Anwendung dieses Modells auf den strategischen Zugang für den Übergang Schule-Hochschule. Da Leitungen bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien eine besondere Verantwortung zukommt (Berthold 2011, S. 1ff.), erfolgt die Analyse anhand von 15 leitfadengestützten Experteninterviews mit Mitgliedern der Hochschulleitungen. Das transkribierte Material wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Der Kodierleitfaden des deduktiven Kategoriensystems beruht auf der theoretischen Systematik von Zechlin (2007). Dementsprechend wird untersucht, ob eindimensionale Ziele oder plurale Ziele seitens der Hochschulleitungen für den Übergang Schule-Hochschule angestrebt werden. Ferner werden die Aussagen kodiert hinsichtlich einer bewusst durch die Hochschulleitung geplanten oder emergenten, aus dem System heraus erfolgten, Strategieentstehung. Abschließend wird die Typologie strategischer Hochschulentwicklung von Zechlin (2007) auf den Strategieprozess des Übergangs Schule-Hochschule angewendet. Es ist zu erwarten, dass keine eindeutige gemeinsame Verortung aller Hochschulen in der Vier-Felder-Matrix möglich ist, sondern die Ansätze der Strategiebildung hochschulspezifisch variieren. Eine Diskussion möglicher Faktoren für das erwartete Ergebnis steht aus. Literaturverzeichnis: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de. [zuletzt geprüft am 27.11.2017] Berthold, C. (2011): „Als ob es einen Sinn machen würde…“ Strategisches Management an Hochschulen, Gütersloh. Helferich, P./Bechthold, G. (2008): Wie geht es weiter? In: Bechtold, G./Helferich, P. (Hg.): Generation Bologna. Neue Herausforderungen am Übergang Schule-Hochschule, Bielefeld, S. 125-129. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim. Mischauk, Elke (2009): Das Bachelor-Master-System aus studentischer Sicht. In: TriOS: Übergang Schule - Hochschule, S. 21–31. Wolters, W. (2011): Studienorientierung als vorrangige Aufgabe der Hochschulen. In: Zeitschrift für Beratung und Studium (1), S. 4-6. Whittington, R. (2001). What is Strategy – and does it matter? London. Zechlin, L. (2007): Strategische Hochschulentwicklung. Überlegungen zu einer Typologie. In: die hochschule (1), S. 115-131.
Hochschulen sehen sich derzeit mit einer Reihe von Anforderungen bezüglich ihrer gesellschaftlichen Funktionen konfrontiert. Dazu zählen u.a. hochschulpolitische Forderungen, wie sie im Rahmen des Qualitätspakt Lehre formuliert werden, „Maßnahmen zur […] Ausgestaltung der Studieneingangsphase im Hinblick auf eine heterogener zusammengesetzte Studierendenschaft“ (BMBF, 2010, S. 2) zu entwickeln. Der inflationäre Gebrauch des Heterogenitätsbegriffs (Hanft, Zawacki-Richter, & Gierke, 2015) führt allerdings zu unterschiedlichen Bedeutungsvarianten, die wiederum in vielfältige Aktivitäten seitens der Hochschulen münden. In diesem Zusammenhang fehlt es nicht nur an empirischen Untersuchungen, wie die institutionellen Reaktionen an den Hochschulen konkret aussehen, sondern auch an theoretischen Erklärungsansätzen. Vor diesem Hintergrund behandelt der vorliegende Beitrag die Forschungsfrage, wie Hochschulen auf Forderungen nach einem angemessenen Umgang mit Heterogenität reagieren, diese in ihren lokalen Kontext übersetzen und welche Definitionen und Aktivitäten daraus resultieren. Aus einer organisationstheoretischen Perspektive kann der Umgang mit Heterogenität als eine Idee beschrieben werden, die in der Umwelt von Hochschulen „herumwandert“ (Czarniawska & Sevon, 1996). Das Übernehmen dieser Idee durch die Hochschulen kann mit dem theoretischen Konzept „translation“ (Czarniawska & Joerges, 1996) erklärt werden: Demnach erfährt die Idee während ihrer Übersetzung in den lokalen Kontext Anpassungen, wobei sie mit vorherrschenden Deutungsmustern ausgelegt wird. Dabei handelt es sich um einen aktiven, performativen Prozess, in dem sich Ideen sowohl in sprachlichen (und symbolischen) Entsprechungen als auch in materiellen Praktiken manifestieren (Sahlin & Wedlin, 2008). Die Kopplung zwischen diesen zwei Ebenen kann dabei mit organisationalen Narrativen unterstützen werden. Diese „organisierenden Geschichten“ (Czarniawska, 2015; Weick, 1976) gelten als zentrale Form der Wissensvermittlung innerhalb von Organisationen und dienen der Verständigung über aktuelle Probleme und deren Lösungen, wobei sie tieferliegende Sinnzuschreibungen transportieren. Um Übersetzungsprozesse auf der lokalen Ebene zu untersuchen, werden im Rahmen des BMBF-Forschungsprojekts StuFHe Fokusgruppen-Diskussionen an vier Partnerhochschulen durchgeführt. Die Fokusgruppen-Teilnehmenden rekrutieren sich aus Projektverantwortlichen für Studieneinstiegsangebote, wobei die Diskussionen vorrangig dem Erfahrungsaustausch bezüglich der Gestaltung von Angeboten für den Studieneinstieg und deren Beitrag zum Umgang mit Heterogenität dienen. Die Diskussionen wurden transkribiert und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012) ausgewertet. Um neben den immanenten Sinngehalt der Redebeiträge auch kollektiv verankerte Orientierungsmuster zu identifizieren, ist die Auswertung zusätzlich von der dokumentarischen Methode informiert (Bohnsack, 2013). Dies dient dem empirischen Zugriff auf ‚tacit knowledge‘ im Sinne eines handlungsleitenden, impliziten Alltagswissen, das auf der Grundlage von Erzählungen und Beschreibungen expliziert wird (Liebig & Nentwig-Gesemann, 2009). Dementsprechend legt der vorliegende Beitrag ein besonderes Augenmerk auf die Identifikation von Geschichten über Studierende bzw. den Umgang mit studentischer Heterogenität. Die Analyse der Fokusgruppen-Diskussionen zeigt, dass die Projektteilnehmenden Heterogenität auf der Ebene der sprachlichen Entsprechungen anhand individueller und sozialer, aber auch organisationaler Heterogenitätsmerkmale definieren. Hinsichtlich des praktischen Umgangs mit Heterogenität stellen die Teilnehmenden Problemdiagnosen auf, die sich in Zuschreibungen von Schwierigkeiten an bestimmte Studierendengruppen niederschlagen. Auf der Basis ihrer Diagnose gelangen die Teilnehmenden zu Lösungen, die sich aus ihrer Sicht besonders für den Umgang mit Heterogenität eignen. Die Problemsichten und Lösungsansätze weisen dabei auf miteinander konkurrierende Deutungsmuster hin, die sich in übergeordnete Spannungsfelder entladen. Diese werden mittels organisierender Geschichten kommuniziert, die bestimmte Bilder von Studierenden und dem Umgang mit Heterogenität transportieren.
Ein Drittel der 239 staatlichen Hochschulen in Deutschland (79) hat seinen Sitz in Mittel-, ausnahmsweise auch Kleinstädten – mehrheitlich Fachhochschulen (51), aber auch 20 Universitäten, der Rest sind künstlerische und Pädagogische Hochschulen. Zum Vergleich: 61 Prozent, also knapp zwei Drittel der Bevölkerung wohnen und 56 Prozent aller abhängig Beschäftigten arbeiten in Klein- und Mittelstädten. Vergleicht man nur die Mittelstädte mit den Großstädten, so ergibt sich: • In jeder Großen Großstadt (ab 500.000 Einwohner) und in fast jeder Kleinen Großstadt befindet sich mindestens eine Hochschule. 15 Prozent der Kleineren Mittelstädte (20.000 bis unter 50.000 Einwohner) und jede zweite Größere Mittelstadt (50.000 bis unter 100.000 Einwohner) verfügen über eine Hochschule. • Das verbindet sich mit einer ungleichen Konzentration von Hochschulangehörigen. Zwar befinden sich 30 Prozent der Hochschulen in den Mittelstädten, doch sind in diesen lediglich 19 Prozent aller Studierenden eingeschrieben. Entsprechend verteilt sich auch die Durchschnittsgröße der Hochschulen. Liegt diese in Großstädten bei über 5.000 Studierenden, beträgt sie in Mittelstädten nur 2.500. Städtisch, aber nicht großstädtisch – dies ist folglich für ein Drittel der deutschen Hochschulen ein Charakteristikum ihrer Umweltbedingungen. Das heißt zugleich: Zentrale Voraussetzungen dafür, was die Wissensgesellschaft nach herkömmlicher Ansicht institutionell, infrastrukturell und kulturell ausmacht, sind für diesen Teil der Hochschulen meist nicht gegeben. Stattdessen fungiert die jeweilige Hochschule als meist wichtigster lokaler Akteur der Wissensgesellschaft. Dem entgegen steht, dass sich der größte Teil der einschlägigen Debatten und Konzepte zum Zusammen-hang Wissensgesellschaft und Stadtentwicklung, von Hochschulen und ihren Sitzorten großstädtischen Existenzbedingungen und Wirkungen von Hochschulen widmet: Wissensgesellschaft, Kreative Stadt, Knowledge City, Wissensmilieus usw. Hochschulen in Mittelstädten schließen – ohne den fehlenden großstädtischen Kontext angemessen zu berücksichtigen – in ihren Selbstbeschreibungen häufig an die großstädtisch inspirierten Konzepte an: Sie sehen sich etwa als Nukleus von Wissensmilieus oder behaupten, die entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung einer kreativen Stadt zu sein. Doch bestehen in Mittelstädten in besonderem Maße Zukunftsrisiken hinsichtlich Peripherisierung, Schrumpfung und wissensgesellschaftlicher Anschlussfähigkeit. Zugleich sind die Rahmenbedingungen und Handlungspotenziale aber auch in Mittelstädten nicht einheitlich. Dabei lassen sich die Unterschiede nicht allein auf Stadtgrößendifferenzen zurückführen. Weitere Bestimmungsfaktoren für die wissensgesellschaftliche Platzierung der Städte sind • historischer Art: insbesondere wirtschaftliche Branchenstrukturen und traditionelle Ausstattung mit öffentlichen und Kultureinrichtungen; • geografisch bedingt: Lagegunst, Verkehrsanbindung; • administrativer Art: Unter- oder Mittelzentrum; • demografisch induziert: schrumpfende, nichtschrumpfende oder expandierende Stadt; • wirtschaftliche Entwicklungen: dynamisch, stabil oder zurückgehend; • politischer Art: Landesentwicklungsplanung, Förderprogrammschwerpunkte, und • die wissenschaftliche Ausstattung: keine, eine oder mehrere Hochschulen bzw. Hochschulstandorte, Vorhandensein von Forschungsinstituten, Profile der Einrichtungen. Vor diesem Hintergrund sind die Potenziale und Potenzialentfaltungen, die Defizite und Defizitbearbeitungen, die in mittelgroßen Hochschulstädten anzutreffen sind, wenn wissensgesellschaftliche Resonanzbdingungen erzeugt werden sollen, zu analysieren. Aus der empirischen Auswertung von 12 Mittelstädten mit Hochschulen, die hinsichtlich ihrer Stadt-Hochschule-Beziehungen unternommen wurden, werden kategorisierend zwei Typologien entwickelt: • zum einen Selbstbeschreibungsbilder, mit denen Mittelstädte und ihre Hochschulen indikatorengestützt eine wissensgesellschaftliche Selbstverortung vornehmen können; • zum anderen Interaktionstypen, mit denen sich der Status quo des Verhältnisses beider fixieren lässt. Beide Typologien dienen dazu, dass die Hochschulen und Städte realistische Selbstwahrnehmungen gewinnen und daraus Handlungsoptionen entwickeln können.
Sowohl bei Universitäten als auch bei Fachhochschulen liegt der Frauenanteil in der Professorenschaft bei 22 Prozent (Destatis 2016). Diese Werte sind jedoch vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Grundvoraussetzungen zur Rekrutierung professoralen Personals zu betrachten. Während an Universitäten der Karriereweg weitgehend vorgezeichnet ist, kann bei Fachhochschulen zugespitzt von der „Nicht-Existenz einer Laufbahn zur Fachhochschulprofessur“ (Duong et al. 2014: 17) gesprochen werden. Die angehenden FH-Professor(inn)en sind bislang darauf angewiesen, einen wenig planbaren Berufsweg aus der Wissenschaft heraus und wieder zurück hinein zu beschreiten. Nach der Promotion müssen sie eine mehrjährige – in den meisten Bundesländern mindestens fünfjährige – berufliche Praxis vorweisen, davon mindestens drei Jahre außerhalb des Hochschulbereichs. Diese Besonderheiten des Karrierewegs zur FH-Professur wurden bisher nicht in den Fokus gerückt, weder bei der Erforschung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Allgemeinen noch mit Blick auf die beruflichen Wege und Arbeitsbedingungen von Frauen in der Wissenschaft im Besonderen (vgl. u.a. Berndt 2013; Beaufaÿs et al. 2012; BuWiN 2017). Dahingegen wurde der Karriereweg an einer Universität in der Hochschulforschung bereits vielseitig erforscht (siehe u.a. Janson et al. 2006; Kreckel 2008). Eine Laufbahn an einer Universität hin zur Lebenszeitprofessur ist geprägt von einem hohen persönlichen Risiko, den entscheidenden Sprung auf eine Professur erfolgreich bewältigen zu können. Bisherige Befunde zeigen, dass sich unter diesen Bedingungen insbesondere Frauen bzw. Mütter gegen eine wissenschaftliche Karriere entscheiden (siehe u.a. Kahlert 2011; Rusconi & Solga 2011; Metz-Göckel et al. 2016). Das Phänomen, dass insbesondere Frauen nach der Promotion den universitären Karriereweg verlassen (Stichwort „Leaky Pipeline“), tangiert dabei indirekt die Fachhochschulen, die ihre Professor(inn)en i.d.R. aus Personen rekrutieren, die an einer Universität promoviert und sich zusätzlich in außerhochschulischen Arbeitsmärkten als Fachkräfte qualifiziert haben. Nachwuchswissenschaftler(innen), die eine universitäre Karriere aufgeben (mussten), aber gerne weiterhin bzw. erneut in der akademischen Wissenschaft tätig sein wollen, steht also die Karriereoption FH-Professur grundsätzlich offen. Im Rahmen des Projekts „Bewerberlage bei Fachhochschulprofessuren“, das am DZHW durchgeführt wurde und auf dessen Daten der Vortrag beruht, wurden erstmals neuberufene FH-Professor(inn)en zu ihrem Karriereweg befragt. Mithilfe einer Online-Befragung konnten die Angaben von 443 Neuberufenen ausgewertet werden. Es wurde untersucht, - welche Merkmale Berufskarrieren erfolgreich berufener FH-Professor(inn)en aufweisen und inwiefern sich die Karrieren von Frauen und Männern unterscheiden, - und inwiefern sich in einem Vergleich zwischen Frauen und Männern die Motive für die Bewerbung auf eine FH-Professur und die Einschätzung der Arbeitsbedingungen im Rahmen der Professur unterscheiden. Mit Blick auf die Karrierewege neuberufener Professor(inn)en und zur Verknüpfung von theoretischen Aspekten der Geschlechter- und Lebenslaufforschung wird das von Schürmann & Sembritzki (2017) entwickelte „Modell der Wechselwirkungen von strukturellen Rahmenbedingungen und individueller Agency“ (im Sinne von individuellen Gestaltungsprozessen und Karrie¬reentscheidungen, z. B. mit Blick auf die Gründe für einen Wechsel auf eine FH-Professur) angewendet. In dem Vortrag sollen vor dem Hintergrund der Forschungsfragen relevante Geschlechterunterschiede herausgestellt werden. Abschließend sollen Ansätze zur Verbesserung der Bewerber(innen)lage, also z. B. die Promotionsbedingungen oder die bereits modellhaft etablierten Nachwuchsprofessuren, insbesondere auch im Hinblick auf eine Erhöhung des Frauenanteils an FH-Professor(inn)en, diskutiert werden.
Der gesellschaftliche Auftrag des Transfers und darunter der Gründungsförderung an Hochschulen hat neben Forschung und Lehre in den letzten Jahren wissenschaftspolitisch stark an Bedeutung gewonnen. So fordern nach einer Analyse der Landeshochschulgesetze fast alle Bundesländer von den Hochschulen, Ausgründungen zu fördern (Berghäuser 2017). Versuche zur Erfassung und Anerkennung exzellenter Leistungen in Forschung und Lehre gibt es bereits länger, für Transfer und insbesondere für die Gründungsförderung der Hochschulen wurde dies bislang weniger beleuchtet. Da es schwerlich möglich scheint, dies für die vielfältigen unter Transfer gefassten Einzelaktivitäten detailliert zu leisten (vgl. auch Henke u.a. 2017, 2016; Hachmeister u.a. 2016; Stifterverband 2016) soll es mit dem hier angebotenen Beitrag exemplarisch für die Gründungsförderung erfolgen. Denn Hochschulausgründungen sind ein wichtiger Weg, um den Wissenstransfer aus der Forschung umzusetzen. Innovationen entstehen gerade dort, wo intensiv geforscht wird und engagierte Studierende und Wissenschaftler ihr Know-how einbringen. Dafür braucht es nach theoretischen Modellüberlegungen und empirischen Ergebnissen eine entsprechende Gründungskultur an den Hochschulen (vgl. zusammenfassend G-Forum 2017). Der angebotene Vortrag will anhand einer aktuellen empirischen Studie zeigen, wie Exzellenz in der Gründungsförderung empirisch erfasst und öffentlichkeitswirksam aufbereitet werden kann. So soll ein Beitrag dazu geleistet werden, dass „für Hochschulen Räume geschaffen werden“, dies durchzudeklinieren und „ein erweitertes Exzellenzverständnis einer gesellschafts-orientierten Hochschule zu schaffen.“ (Schneidewind 2016). Die Gründungsförderung der Hochschulen ist dabei lediglich analytisch als separate Kategorie neben Forschung und Lehre zu betrachten, faktisch weist sie zugleich Verbindungen zur Forschung und zur Lehre auf. So geschieht dies z.B. durch Sensibilisierung dafür in der Lehre innerhalb des Curriculums und in außercurricularen Veranstaltungen, teilweise auch als Weiterbildung für Absolventen und Mitarbeiter. Die Erhebungen erfolgten von Anfang an mit dem Anspruch, die Förderung von Gründungen an den Hochschulen in verschiedenen Dimensionen der Gründungskultur zu erfassen, die sich in das theoretische Konzept des Gründerökosystems einordnen lassen. Darüber hinaus soll mit diesem Beitrag ein Ansatz in Form eines Rankings präsentiert werden, der mittels eines absoluten ebenso wie mittels eines relativen Qualitätsverständnisses erfasst, inwiefern Exzellenz in der Gründungsförderung an den einzelnen Einrichtungen vorliegt. Dies wurde teilweise durchaus als ein vermessen(d)es Anliegen an die Hochschulen wahrgenommen. Das mag auch damit zusammenhängen, dass Transfer und Ausgründungen teilweise als „funktionale Überforderung“ angesehen werden. Hierbei wird aber übersehen, dass dies keineswegs alle Hochschulen in ähnlicher Intensität verfolgen müssten, sondern in einem ausdifferenzierten Hochschulsystem komplementär erfolgen kann. Die Teilnahme an der Erhebung mittels Online-Fragebogen war jedenfalls freiwillig und wurde in den letzten Jahren von einer großen Anzahl an Hochschulen unterstützt, was sich auch an sehr zufriedenstellenden Rücklaufquoten von rund 50% zeigt. Darüber hinaus werden ergänzend offizielle Datenquellen z.B. der amtlichen Statistik herangezogen. Die Auswertung der Daten für die Ergebnisdarstellung erfolgt in Form von Bausteinen, die verschiedenen Dimensionen der Gründungsförderung entsprechen, und deren Informationen letztlich in Ranglisten zu diesen Dimensionen, sowie für die Gesamtleistung verdichtet werden. Hierbei werden zur Wahrung der Leistungsgerechtigkeit nur Hochschulen mit ähnlichen Kontexten untereinander verglichen. Auf diese Weise kann aus den Ergebnissen abgeleitet werden, inwiefern die Hochschulen einen Vorbildcharakter in der Gründungsförderung haben oder ob und ggf. wo es Verbesserungspotential gibt
Sowohl national als auch international wird Durchlässigkeit im Bildungssystem und insbesondere zwischen beruflicher und Hochschulbildung seit mehreren Jahren gefordert. Wenn man nun den Hochschulraum in Anlehnung an Bourdieus Konzept des sozialen Raumes versteht, dann kann dieser als relationale Anordnung von gesellschaftlichen Differenzierungen und damit als Institutionalisierung sozialer Hierarchien begriffen werden. Vor diesem Verständnis kann eine erhöhte Durchlässigkeit und damit der Zugang zum Hochschulraum von neuen Studierendengruppen zu einer Veränderung der Charakteristika des Hochschulraumes und der zugehörigen vertikalen und horizontalen Verteilung von sozialen Gruppen im Raum führen. Folgende Fragen ergeben sich: Wie wird berufliche Bildung und die Gruppe der beruflich Qualifizierten im Hochschulraum diskursiv in Deutschland und Frankreich positioniert? Inwiefern kam es im Zeitraum von 1990-2012 in beiden Ländern zu Veränderungen? Der Vergleich der Durchlässigkeitsdiskurse in Deutschland und Frankreich folgt dabei der Logik der Differenz. Beide Länder sind durch ihre unterschiedlichen Bildungstraditionen, Ideale und institutionellen Gegebenheiten geprägt, die sich auch in einem unterschiedlichen Verhältnis zwischen Berufs- und Hochschulbildung widerspiegeln. Die Analyse der Durchlässigkeitsdiskurse erfolgt aus der Forschungsperspektive der wissenssoziologischen Diskursanalyse (Keller 2008). Mit dieser gerät die Konflikthaftigkeit von Wandlungsprozessen, die mit Strukturveränderungen und damit womöglich auch mit Veränderungen von Positionierungen im Raum verbunden sind, in den Fokus. Durchlässigkeit wird als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das Fragen des Zugangs, der Anrechnung, organisationaler Verbindung zwischen Berufs- und Hochschulbildung und Umgang mit Heterogenität der Lernenden umfasst. Auf Basis dieses Verständnisses kann dann die diskursiv konstruierte Positionierung im Raum analysiert werden. Wer wird als legitime soziale Gruppe für den Zugang zum Hochschulraum konstruiert? Inwiefern wird berufliches kulturelles Kapital als gleichwertig anerkannt und angerechnet? Welche Charakteristika (Kapitalien und Dispositionen) werden der Gruppe der beruflich Qualifizierten zugeschrieben? Werden nur bestimmte Hochschulorganisationen geöffnet? Inwiefern werden Strukturen geschaffen, die ein erfolgreiches Studieren dieser Gruppe erleichtern können? Für den Zeitraum von 1990-2012 wurden 250 Stellungnahmen wichtiger bildungspolitischer Akteure in Frankreich und Deutschland zu Fragen von Durchlässigkeit in Anlehnung an das Vorgehen der Grounded Theory Methodologie diskursanalytisch untersucht. Es zeigt sich, dass sich in den Diskursen die Positionierungen im Hochschulraum sowohl in Deutschland als auch in Frankreich geändert haben. Der Hochschulraum wird (mehr oder weniger) für die soziale Gruppe der beruflich Qualifizierten geöffnet. Dabei werden starke Deutungskämpfe, vor allem im deutschen Fall, sichtbar. Hier gilt die Gruppe der beruflichen Qualifizierten einerseits als Gefahr für die Qualität der Hochschulbildung, da ein Mangel an allgemeinbildendem kulturellem Kapital konstruiert wird. Andererseits wird eine Gleichwertigkeit der ausgebildeten Dispositionen in der beruflichen und allgemeinen Bildung angenommen, wodurch beruflich Qualifizierte als legitime Studierendengruppe konstruiert wird. In Frankreich zeigt sich die Veränderung vor allem darin, dass berufliche Abiturient_innen, die formal eine Zugangsberechtigung für den Hochschulraum besitzen, im Laufe der Zeit auch als legitime Studierende anerkannt werden, allerdings deutlich am unteren Ende der Hierarchie des differenzierten Hochschulsystems. Keller, R. (2008). Wissenssoziologische Diskursanalyse. Grundlegung eines Forschungsprogramms. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften
Die Ideen der Universität
(2018)
Einst genügte es, von „universitas magistrorum et scholarium“, „universitas litterarum“, der „Humboldt-schen Universitätsidee“ oder dem „Wesen der deutschen Universität“ zu sprechen, um ein allgemeines konzeptionelles Einvernehmen zu erzeugen bzw. zu bekräftigen. Seit der „Hochschule in der Demokratie“ ändert sich das. Die Hochschulkonzepte vervielfältigten sich, wobei über die vergangenen fünfzig Jahre hin eine beträchtliche Steigerungsdynamik zu beobachten war. Die Hochschulexpansion verband sich mit einer Hochschulkonzepteexpansion. Heute gibt es unterschiedlichste Konzepte, die tatsächlich oder vermeintlich das Denken über und/oder das Handeln der Hochschulen anleiten – teils hergebrachte, die verteidigt werden, teils neue, die durchgesetzt werden sollen. Zu fragen ist, • ob die verschiedenen Konzepte als empirische Beschreibungen, zeitdiagnostische Entwürfe, programmatische Orientierungen oder pro¬gnostische Beschreibungen offeriert werden und inwieweit dies jeweils gedeckt ist; • ob sie funktional dazu dienen, Hochschulreformentwicklungen argumentativ zu munitionieren oder Reformansinnen abzuweisen; • inwieweit sie sich gegenseitig ausschließen, einander ergänzen, Überlappungen aufweisen oder aber so wenig miteinander zu tun haben, dass ihre parallele Geltungskraft unschädlich ist. Dazu wird in zwei Schritten vorgegangen. Zunächst werden die Konzepte nach ihren Quellen und epistemischen Qualitäten kategorisiert. Dies führt zu vier Gruppen: • sozialwissenschaftliche Beschreibungen (z.B. Organisierte Anarchie, Hochschule als Expertenorganisation, Wissensgesellschaft, Mode 2); • Hochschulbildungskonzepte (etwa Humboldtsche Universitätsidee, Eliteuniversität, Forschendes Lernen, Bologna-Hochschule, Kompetenzorientierung, Virtuelle Hochschule); • gesellschaftspolitisch inspirierte Programmatiken (bspw. Hochschule als Organisation, Geschlechtergerechte Hochschule, Hochschulen als regionaler Bildungsfaktor, Third Mission, The Engaged University, Nachhaltige Hochschule, Transformative Wissenschaft, Europäischer Hochschul- und Forschungsraum); • ökonomisch inspirierte Konzepte (z.B. Triple Helix, The Entrepreneurial University, RIS-University-Modell, Hochschule im Wettbewerb, Deregulierte Hochschule, Exzellenzuniversität). Sodann werden die Konzepte anhand von fünf Kriterien geprüft und vergleichbar gemacht: • Grad der normativen Aufladung, • zugrundeliegendes Menschenbild, • Konzeptualisierung des Verhältnisses von Hochschule und Gesellschaft, • orientierender Bildungsbegriff, • Verhältnis von Idealbild und Realbild